ii ESCUELA DE POSGRADO Tesis Factores Resilientes y el Estrés Académico de los Estudiantes de Posgrado de la Universidad Privada Norbert Wiener 2023 Para optar el Grado Académico de Maestro en Docencia Universitaria Presentado por: Autora: Delgado Abregú, Melissa Licé Código ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3594-7803 Asesora: Dra. Vásquez Tomas, Melba Rita Código ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2573-804X Lima – Perú 2024 DECLARACIÓN JURADA DE AUTORIA Y DE ORIGINALIDAD DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN VERSIÓN: 01 CÓDIGO: UPNW-GRA-FOR-033 FECHA: 08/11/2022 REVISIÓN: 01 Yo, Melissa Licé Delgado Abregú Egresado(a) de la Escuela de Posgrado de la Universidad privada Norbert Wiener declaro que el trabajo académico ““Factores Resilientes y el Estrés Académico de los Estudiantes de Posgrado de la Universidad Privada Norbert Wiener 2023”” Asesorado por el docente: Dra. Vásquez Tomas, Melba Rita . Con DNI 40465098 Con ORCID https://orcid.org/0000-0003-3594-7803 tiene un índice de similitud de 20% (veinte) con código oid: oid:14912:363802513 verificable en el reporte de originalidad del software Turnitin. Así mismo: 1. Se ha mencionado todas las fuentes utilizadas, identificando correctamente las citas textuales o paráfrasis provenientes de otras fuentes. 2. No he utilizado ninguna otra fuente distinta de aquella señalada en el trabajo. 3. Se autoriza que el trabajo puede ser revisado en búsqueda de plagios. 4. El porcentaje señalado es el mismo que arrojó al momento de indexar, grabar o hacer el depósito en el turnitin de la universidad y, 5. Asumimos la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad, ocultamiento u omisión en la información aportada, por lo cual nos sometemos a lo dispuesto en las normas del reglamento vigente de la universidad. ………………………………………………. …………………………………… Firma de autor 1 Firma de autor 2 Nombres y apellidos del Egresado: Melissa Licé Nombres y apellidos del Egresado Delgado Abregú DNI: …40465098…………………… DNI: ………………………………. ………………………………………………. Firma Nombres y apellidos del Asesor: Melba Rita Vásquez Tomás DNI: 09495221 Lima, 28 de junio de 2024 Dedicatoria El actual trabajo de investigación está dedicado primero a Dios por su bendición; así mismo a mi madre, esposo, hijos y hermanos; por darme la fortaleza y ánimo de cumplir mis objetivos. iii Agradecimiento Mi agradecimiento a los docentes de esta casa de estudio por sus aportes durante este tiempo de enseñanza, y en especial a la Dra. Melba Rita Vásquez Tomás, por la, motivación y enseñanza continuo que permitieron el avance y culminación de la investigación. iv INDICE Dedicatoria ............................................................................................................................................... iii Agradecimiento ........................................................................................................................................ iii INDICE ....................................................................................................................................................... iv ÍNDICE DE TABLAS .................................................................................................................................... vi ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................................................................. vii RESUMEN ............................................................................................................................................... viii Abstrac ..................................................................................................................................................... 1 Introducción ............................................................................................................................................. 2 CAPITULO I: El Problema .......................................................................................................................... 3 1.1 Planteamiento del problema ........................................................................................................... 3 1.2 Formulación del problema ............................................................................................................. 5 1.2.1Problema general ...................................................................................................................... 5 1.2.2 Problemas específicos ............................................................................................................. 5 1.3 Objetivos de la investigación ......................................................................................................... 6 1.3.1 Objetivo general ...................................................................................................................... 6 1.3.2 Objetivos específicos ............................................................................................................... 6 1.4 Justificación de la investigación .................................................................................................... 6 1.4.1 Justificación Teórica: .............................................................................................................. 6 1.4.2 Justificación Metodológica ..................................................................................................... 7 1.4.3 Justificación Practica ............................................................................................................... 7 1.5 Limitaciones de la investigación .................................................................................................... 8 CAPITULO II: Marco Teórico ..................................................................................................................... 9 2.1. Antecedentes ................................................................................................................................. 9 2.1.1 Antecedentes nacionales ......................................................................................................... 9 2.1.2 Antecedentes internacionales ................................................................................................ 11 2.2. Bases teóricas .............................................................................................................................. 14 2.2.1. Variable: Factores de Resiliencia ......................................................................................... 14 2.2.2. Variable: Estrés académico .................................................................................................. 22 v 2.3. Formulación de hipótesis ............................................................................................................ 26 2.3.1. Hipótesis general .................................................................................................................. 26 2.3.2. Hipótesis específicas ............................................................................................................ 26 CAPITULO III: Metodología ..................................................................................................................... 27 3.1 Método de la Investigación .......................................................................................................... 27 3.2 Enfoque de Investigación ............................................................................................................. 27 3.3 Tipo de Investigación ................................................................................................................... 27 3.4. Diseño de la investigación ........................................................................................................... 27 3.5. Población, muestra y muestreo ................................................................................................. 28 3.6 Variables y Operacionalización ................................................................................................... 29 3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ........................................................................ 33 3.7. 1 descripción de Instrumentos ................................................................................................. 34 3.9 Aspectos éticos ................................................................................ ¡Error! Marcador no definido. CAPÍTULO IV: Presentación y discusión de los resultados ..................................................................... 37 4.1. Resultados ................................................................................................................................... 37 4.1.1. Análisis descriptivo de los resultados .................................................................................. 37 4.1.2. Análisis inferencial ............................................................................................................... 43 4.2 Discusión de los resultados .......................................................................................................... 48 CAPITULO V: Conclusiones y Recomendaciones .................................................................................... 52 5.1. Conclusiones ............................................................................................................................... 52 REFERENCIAS ................................................................................................................................. 55 ANEXO .................................................................................................................................................... 32 Anexo 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA ...................................................................................................... 31 Anexo 2: Instrumentos ........................................................................................................................... 32 Anexo 3: Validez de los instrumentos .................................................................................................... 36 Anexo 4: Confiablidad de los instrumentos ........................................................................................... 48 Anexo 5: Aprobación del comité de ética .............................................................................................. 49 Anexo 6: Formato de consentimiento informado .................................................................................. 50 Anexo 7: Carta de aprobación de institución ......................................................................................... 51 Anexo 8: Reporte de similitud de turnitin .............................................................................................. 52 vi ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 : Variable y operacionalización ................................................................................................ 31 Tabla 2: Validación por los jueces de expertos ..................................................................................... 33 Tabla 3: Resultados de confiablidad ...................................................................................................... 34 Tabla 4: Ficha técnica de la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young .............................................. 34 Tabla 5: Ficha técnica del Inventario de Estrés Académico SISCO SV ................................................ 36 Tabla 6: Escala valorativa de la variable factores de resiliencia ......................................................... 37 Tabla 7: Escala valorativa de la variable estrés académico ................................................................. 38 Tabla 8: Distribución de las dimensiones de los factores de resiliencia ............................................... 38 Tabla 9: Distribución de los factores de resiliencia .............................................................................. 39 Tabla 10: Distribución de las dimensiones del estrés académico ......................................................... 41 Tabla 11: Distribución del estrés académico......................................................................................... 42 Tabla 12: Factores de resiliencia y estrés académico de los estudiantes de Posgrado de la Universidad Norbert Wiener, 2023. ............................................................................................................................ 43 Tabla 13: Prueba de normalidad ........................................................................................................... 44 Tabla 14: Prueba de hipótesis general .................................................................................................. 44 Tabla 15: Prueba de hipótesis especifica 1............................................................................................ 45 Tabla 16: Prueba de hipótesis especifica 2............................................................................................ 46 Tabla 17: Prueba de hipótesis especifica 3............................................................................................ 47 vii ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1: Distribución de las dimensiones de los factores de resiliencia ................................ 38 Figura 2: Distribución de los factores de resiliencia ............................................................... 40 Figura 3: Distribución de las dimensiones del estrés académico ............................................. 41 Figura 4: Distribución del estrés académico ............................................................................ 42 viii RESUMEN El actual trabajo se orienta a los factores resilientes como la capacidad que tiene el individuo para afrontar situaciones desfavorables y adaptándose a ellas de manera asertiva. Por otro lado, el estrés académico es producto de las demandas que asigna al ámbito pedagógico y más aun de un nivel universitario superior como en caso de postgrado, que altera el sistema de respuestas del individuo. Para ello, como objetivo general fue comprobar la relación que existe entre los factores resilientes y el estrés académico de los estudiantes de Posgrado de la Universidad Norbert Wiener, 2023. El tipo de investigación es básica, diseño correlacional y método descriptivo. La población muestra estará conformado por 80 estudiantes de posgrado de la universidad Norbert Wiener; como conclusión se determina el objetivo general que los factores resilientes tienen una relación inversa (ro=-0.701) y significativamente (p < 0,05) con el estrés académico de los estudiantes de Posgrado de la Universidad Norbert Wiener, 2023. Se acepta la hipótesis alterna, siendo de buen grado; es decir a mayor resiliencia menor nivel de estrés académico. Palabras Claves: resiliencia, factores resilientes, estrés, estrés académico. 1 Abstrac The current work is aimed at resilient factors such as the individual's ability to face unfavorable situations and adapt to them assertively. On the other hand, academic stress is a product of the demands placed on the pedagogical field and even more so on a higher university level, such as in the case of a postgraduate degree, which alters the individual's response system. To do this, the general objective was to verify the relationship that exists between resilient factors and academic stress of Postgraduate students at the Norbert Wiener University, 2023. The type of research is basic, correlational design and descriptive method. The sample population will be made up of 80 graduate students from Norbert Wiener University; In conclusion, the general objective is determined that the resilient factors have an inverse relationship (ro=-0.701) and significantly (p < 0.05) with the academic stress of the Postgraduate students of the Norbert Wiener University, 2023. The alternative hypothesis, being willing; That is, the greater the resilience, the lower the level of academic stress. Keywords: resilience, resilient factors, stress, academic stress. 2 Introducción El presente trabajo de investigación factores resilientes (FR) y el estrés académico (EA)de los estudiantes de posgrado de la Universidad Privada Norbert Wiener (UWiener) 2023, ha sido construido bajo el argumento de la línea investigación a nivel Educativo Superior para el programa de Maestría en Docencia Universitaria. Siendo los factores resilientes procesos que permite adecuarnos positivamente a los sucesos infortunios o estresores; es por ello que se desea establecer la vinculación con el estrés académico. El presente trabajo está organizado en V capítulos: Capítulo I, esta referido al planteamiento de problema dando origen a la investigación para la tesis, así mismo se explicará la formulación de problemas, objetivos, justificación y limitación de la investigación. El capítulo II, se encuentra el marco teórico, antecedentes nacionales e internacionales, las bases teóricas indicando las variables de la investigación actual, como son los factores resilientes y el estrés académico; y por último se presentará la hipótesis general y específicas. En el capítulo III, se describirá la metodología del estudio de investigación; teniendo en cuenta método, enfoque, tipo y el diseño, así mismo se tendrá en cuenta la población, muestra, muestreo, la operacionalización de las variables; las técnicas, recolección de datos y los aspectos éticos. El capítulo IV se encuentran los resultados, análisis y la discusión. El capítulo V presenta lo correspondiente a las conclusiones y recomendaciones. 3 CAPITULO I: El Problema 1.1 Planteamiento del problema La incertidumbre que se está generando actualmente en la sociedad crea exigencias complejas y muchas veces contradictorias, sobre todo en el mundo de los adultos; exacciones del trabajo, optimizar su nivel de vida a través de la formación académica y profesional, atender sus necesidades personales y lograr su integración y adaptación de nuevo al contexto universitario. En todo el mundo, uno de cada tres estudiantes universitarios experimenta niveles extremos de estrés, y casi el 50% de los estudiantes experimenta dificultades para desempeñarse en diversas áreas, lo que resulta en interrupciones en el ocio personal y problemas en la vida familiar y empresaria (Organización Mundial de la Salud, 2015) Teniendo en cuenta sobre el estrés académico, Rodríguez et al. (2022) refieren que se presenta cuando las demandas académicas de los profesores y que están relacionadas con actividades a desarrollar durante el proceso académico, son valoradas como excesivas por el estudiante en comparación con su percepción de recursos y capacidades. De igual manera; Herdian et al. (2021) obtuvieron que el factor más alto de estrés académico es inducido por el docente seguido por el estrés que provoca la tensión por los resultados de las evaluaciones, la presión autoinfligida, el producido por los compañeros y el relacionado con la gestión de horario 4 o tiempo, también, Chávez et al. (2019) concluyeron que mientras más nivel de estrés académico exista, la autoestima será menor. Por otro lado, el mencionado Silva et al. (2020) mencionan que el estrés se produce por las demandas de su entorno, cuando estas le resultan angustiantes durante la formación del estudiante y pierden el control para afrontarlas, provocando además síntomas físicos y entre otras. Por otro lado; Morgan (2021) refiere que la resiliencia es un papel importante en las diferentes áreas, desde el punto psicológico y empresarial; además, Wagnild y Young, definen la resiliencia como una característica de la personalidad, siendo un rasgo del sujeto que lo utiliza para reducir los efectos del estrés y promover la adaptación. (Sulca, 2021). Asimismo, Hernández et al. (2020) hacen referencia que la resiliencia es la capacidad que tiene la persona para superar eventos adversos, que implica la composición e interacción de factores de protección y riesgo, como factores internos y externos de la misma persona que le ayudara a superar el riesgo y la adversidad de forma constructiva, pero puede variar con el transcurso del tiempo y con los cambios de contexto. Se han obtenido diferentes estudios de situaciones de estrés académico y de factores de resiliencia en diferentes estudiantes universitarios de diversas áreas académicas como la investigación de León (2019) de México que exploro, si el estrés académico, la autoeficacia académica y el rendimiento académico son variables relacionadas con la resiliencia y contrastar las variables estudiadas entre grupos clasificados como alta y baja resiliencia en una muestra de adultos emergentes que estudian la universidad; tuvo como resultado que, a mayor nivel de estrés académico, la resiliencia disminuye; pero a medida que la autoeficacia académica es más satisfactoria, aumenta el rendimiento académico y la resiliencia; sitio que hay una relación directa entre variables. Así mismo, Tipismana (2019) indico en la investigación con diseño transversal, 5 comparativo y explicativo, que los factores de resiliencia y afrontamiento predicen de manera directa, indirecta y relacional el rendimiento académico como la confianza en sí mismo, capacidad social, estrategias de auto focalización emocional abierta y apoyo familiar social, que como predictores relevantes en expectativa de logro, aprendizaje percibido y satisfacción global y el funcionamiento familiar, es un predictor indirecto. Como se mencionó anteriormente, es importante reconocer la relación entre los factores de resiliencia y el estrés académico, brindando así oportunidades oportunas para la prevención e intervención del estrés estudiantil en la educación superior en todo el país. 1.2 Formulación del problema 1.2.1Problema general ¿En qué medida los factores de resiliencia se relacionan con el estrés académico de los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023? 1.2.2 Problemas específicos ¿En qué medida los factores de resiliencia se relacionan con los estresores del estrés académico de los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023? ¿En qué medida los factores de resiliencia se relacionan con los síntomas del estrés académico de los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023? ¿En qué medida los factores de resiliencia se relacionan con las estrategias de afronte del estrés académico de los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023? 6 1.3 Objetivos de la investigación 1.3.1 Objetivo general Determinar la relación que existe entre los factores de resiliencia y el estrés académico de los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023 1.3.2 Objetivos específicos Determinar la relación que existe entre los factores de resiliencia y los estresores del estrés académico de los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023 Determinar la relación que existe entre los factores de resiliencia y los síntomas del estrés académico de los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023 Determinar la relación que existe entre los factores de resiliencia y las estrategias de afronte del estrés académico de los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023 1.4 Justificación de la investigación 1.4.1 Justificación Teórica: La realización de la investigación se justificó porque el estrés académico se está convirtiendo en un problema importante en la educación y más aún en el nivel de posgrado, donde los estudiantes aparte de las responsabilidades académicas tienen responsabilidades familiares y otros; lo cual nos ayudara conocer cómo los factores estresores provocarían diversos trastornos en el ámbito académico y como los factores resilientes pueden ayudar a establecer o afrontarlo. En el marco de los factores de resiliencia, Wagnild y Young (1993) lo consideraron como respuestas y acciones asertivas e inteligentes ante situaciones que son riesgosas, siendo en un inicio reacciones innatas y luego asimiladas y elaboradas con la propia experiencia; asimismo Novella (2002) considera a la actuación individual del sujeto como el inicio de la posibilidad que 7 se tiene para superar las dificultades. Sobre la teoría de integración sugerido por Campos y Garay (2021) y Mateu et al. (2009), donde integraron otros modelos que utilizan la interacción entre el ambiente y la persona y como este puede afrontar ante un suceso traumático. Por otro lado; el estrés académico, según Barraza (2005) y Lazarus (2000) se refieren a estresores que lo frecuentan los estudiantes de ámbitos educativos media superior y superior al enfrentar actividades académicas. Como teoría referida al estrés académico que se trabajó en la investigación se tomó en cuenta el aporte de Barraza (2006) como el modelo Sistémico Cognoscitivo. Por último; el trabajo de investigación se brindó a los estudiantes la oportunidad de identificar los factores de estrés en el entorno académica y también en reconocer que factores resilientes deberían reforzar para afrontar alguna situación estresante y poder mantener la tranquilidad durante sus años de estudio. 1.4.2 Justificación Metodológica A nivel metodológico, en este estudio fue importante porque se utilizó herramientas de evaluación validadas, como La Escala de Resiliencia (ER) y el Inventario (SISCO SV-EA), permitieron a obtener información estadística sobre la conducta de la vinculación entre las variables evaluadas. 1.4.3 Justificación Practica Los resultados de esta investigación será el punto de partida para el desarrollo de información sobre la relación entre las variables y los objetivos previstos. Esta investigación generara cambio, beneficiara al entorno social y a la comunidad universitaria de post grado. Identificando la relación entre las variables permitirá tomar medidas preventivas. Además, con la 8 investigación se podrá tener mayor información relacionada con los factores resilientes y el estrés académico que es útil para nuevos estudios que amplíen su contexto científico. 1.5 Limitaciones de la investigación Demora en conseguir los permisos para tomar a los estudiantes de la universidad con los instrumentos de recolección de datos. Los instrumentos al ser evaluadas de manera virtual; no hubo un control adecuado en el registro de las respuestas. 9 CAPITULO II: Marco Teórico 2.1. Antecedentes 2.1.1 Antecedentes nacionales Chafloque (2022) tuvo como objetivo general es “determinar la relación entre resiliencia y estrés académico estudiantes de I y III y V de Enfermería de un Instituto Tecnológico de Lima”. El estudio tiene un enfoque de tipo básico y cuantitativo, utilizó el diseño no experimental, transversal y correlacional. Se trabajó con 103 participantes, la recolección se realizó con encuesta y cuestionario, CRE-U y CEA (Resiliencia y Estrés académica, respectivamente), ambos ítems en escala Likert de 1-5. La fiabilidad alfa de Cronbach del instrumento fue de 0,893 para el primero y de 0,968 para el segundo. Concluyendo una correlación negativa significativa moderada e inversa y débil, que aceptó la hipótesis de investigación. Se acepto que cuando los estudiantes tienen alto estrés académico, su resiliencia es baja. Rosas (2022) tuvo como objetivo general en su investigación “fue determinar cuál es la relación que existe entre nivel de resiliencia y el estrés académico en estudiantes de la carrera de Psicología de una Universidad Privada en el contexto de la COVID-19”. Utiliza métodos de investigación cuantitativos, escalas correlacionales y un diseño no experimental transversal. 10 Utilizo instrumentos como la ER de Wagnild y Young (1993) y el Inventario SISCO- EA de Barraza (2007). La muestra estuvo conformada por 115 estudiantes. Se concluyo que existe una correlación negativa moderada entre el nivel de resiliencia y el nivel de EA donde obtiene una rho de Spearman de -0.533; así mismo hay relación de la resiliencia y estrés académico en sus dimensiones de los estresores y síntomas con una rho de Spearman de -0.342 y de -0.496 respectivamente.; pero menos con la dimensión de estrategias de afrontamiento siendo la rho de Spearman es de 0.087. Campos y Garay (2021) tiene como objetivo principal “determinar la existencia de relación de la resiliencia y estrés académico en estudiantes con formación On-line; el estudio es de tipo principal, correlacional, diseño transversal no experimental, estuvo integrado por 278 estudiantes correspondiente a la Facultad Politécnica. Utilizaron ER Wagnild y Young y el Inventario SISCO SV-EA, para la prueba de hipótesis se utilizó SPSS 20 y el estadístico rho de Spearman; Se obtuvo entre las variables una débil relación inversa, rho de Spearman rho = -0,388; concluyendo que, a mayor resiliencia, menor nivel de estrés académico y viceversa; también se aceptó que hay relación entre la resiliencia y el estrés académico en sus dimensiones. García et al. (2021) como objetivo es “establecer la relación de estrés y resiliencia de estudiantes de salud”. Fue un estudio analítico y transversal; utilizaron la escala de resiliencia y la escala de percepción global de estrés, fueron aplicados de forma presencial y confidencial. Se empleó estadística descriptiva, la prueba de correlación de Spearman previa aplicación de la prueba de Kolmogórov-Smirnov. La edad media de los estudiantes fue de 20,8 ± 1,7 años. La mayoría de los estudiantes tuvo una capacidad media de resiliencia y niveles altos de estrés; además, se estimó una relación moderada e indirecta entre estas variables (rho = -0,496; p < 0,001). Las dimensiones de 'competencia personal' (rho = -0,53; p < 0,001) y de 'aceptación de sí 11 mismo y la vida' también tuvieron una relación moderada con el estrés (rho = -0,387; p < 0,001). Como conclusión la resiliencia tuvo una relación indirecta y significativa, de magnitud moderada, con el estrés percibido por ellos mismos. Ramos (2021) defiende en su objetivo de “analizar la relación que existente en resiliencia y Estrés académico (EA) de estudiantes universitarios”; fue de investigación no experimental/transversal-cuantitativo; la muestra fue de 85 estudiantes, utilizo la escala de resiliencia de Wagnil y Young/ y el Inventario de SISCO del Estrés Académico. Se determina que existe la relación negativa débil de las variables estudiadas; obtuvo un Rho de Spearman de - 0,358; concluyendo que a mayor Resiliencia menor ER. Verastegui (2020) propuso como objetivo “establecer la relación entre ER y resiliencia (R) en universitarios”. Utilizo la metodología de enfoque cuantitativo, diseño no experimental - correlacional. Empleo como instrumentos SISCO de EA y ER de Wagnild y Young. Conformaron 392 universitarios de las carreras universitarias. Como resultados evidenciaron una correlación inversa moderada (r=-.616), y estadísticamente significativa; concluyendo a mayor EA menor nivel de resiliencia. Maldonado y Paucar (2020) el objetivo es “establecer la relación entre EA y resiliencia de estudiantes de educación”. Se utiliza el enfoque cuantitativo-básico. La muestra es no probabilística, conformado por 154 universitarios; se utilizó el SISCO-EA y la ER de Wagnild y Young. Se concluyo, que no existe relación entre las variables aceptando la hipótesis nula refiriendo que existe mayor predominancia con promedio alto de EA y medio de Resiliencia. 2.1.2 Antecedentes internacionales Rodríguez y Cotonieto (2022) el propósito de este trabajo fue “relacionar los niveles de EA y resiliencia en 94 universitarios de Nuevo México”. Se utilizaron análisis de EA (SISCO 12 SV-21) y Escala Mexicana de Resiliencia (RESI-M). Encontró que el 67,9 por ciento de los universitarios sufría EA de moderado a severo, y el 70,2 por ciento obtuvo un puntaje alto en el mapa de habilidades de afrontamiento. Se observaron pocas correlaciones estadísticamente significativas entre los factores instrumentales y se observaron algunas diferencias en las puntuaciones de resiliencia por género, religión, situación laboral y consumo de tabaco. Los resultados pueden sugerir que el SISCO SV-21 no es lo suficientemente sensible para evaluar adecuadamente el estrés académico en esta población. Las diferencias en las puntuaciones de robustez de las variables sociodemográficas ayudan a explicar su presencia/ausencia. Osorno et al. (2021) en la investigación como objetivo general es “determinar la relación entre el Estrés académico y resiliencia en madres universitarias colombianas con y sin apoyo institucional para el cuidado del niño”. Estudio cuantitativo con diseño de casos y controles analizó la relación entre el EA y la resiliencia de 52 madres de dos universidades colombianas, siendo la primera una clase de apoyo pedagógico. cuidando a los hijos de los estudiantes y en el caso establecido, el grupo y el otro no tienen esta ventaja, formando un grupo de control. Se utilizó el cuestionario sociodemográfico, la ER SV-RES y el Inventario de EA SISCO. Se encontró que el grupo de control tenía una mayor angustia psicológica y tenía una relación negativa entre la angustia psicológica, conductual y física y la resiliencia general. León et al. (2019) el objetivo es “explorar si el estrés académico, la autoeficacia académica y el rendimiento académico son variables relacionadas con la resiliencia y contrastar las variables estudiadas entre grupos clasificados como alta y baja resiliencia en una muestra de adultos emergentes que estudian la universidad”. Se trabajó con 288 estudiantes. Se manejó el Cuestionario de Información Académica y Sociodemográfica, el Inventario SISCO-EA; la Escala de Autoeficacia del Cuestionario de Conducta y Resiliencia Académica. Análisis descriptivos, 13 correlaciones entre variables y sus correlaciones factoriales, también análisis comparativos con estadístico T de Student. Los resultados muestran que a medida que aumenta el nivel de estrés académico, la resiliencia disminuye. El éxito académico y la resiliencia mejoran cuando mejora la autoeficacia académica; porque hay una relación directa entre las variables. El grupo no resiliente obtuvo puntajes de estrés más altos, percibió una autoeficacia más baja y un rendimiento académico ligeramente más bajo que el grupo resiliente. Pineda (2019) tuvo como objetivo “investigar la relación del estrés académico percibido con las estrategias de afrontamiento y resiliencia del estudiante de enfermería del Instituto Especializado de Profesionales de la Salud de El Salvador desde la perspectiva del modelo de adaptación de ROY”, Estudio de métodos mixtos con enfoque principalmente cuantitativo, el diseño cuantitativo es no experimental, transversal, descriptivo, correlacional y utilizando análisis de contenido, instrumentos previamente validados y confiables, participaron 250 estudiantes de enfermería. Ellos (98,25%) son sensibles al estrés, expresan algunos problemas, sobresalen en aspectos relacionados con la escuela (80,76%), familia (26,92), financiera (30,76). El 42,7% no menciona estrategias de afrontamiento y los que sí mencionan apoyo social, reestructuración cognitiva, resolución de conflictos y pensamiento religioso con porcentajes mínimos. Más del 50% no menciona elementos de apoyo y sus usuarios están de acuerdo con el apoyo familiar e institucional. Conclusiones: La carrera de enfermería aún prevalece entre las estudiantes mujeres, según los resultados el estrés percibido se correlaciona significativa y positivamente con la autocrítica (r = 0,316), las ilusiones (r = 0,232) y el retraimiento social (r = 0,271). cuando se compara a un nivel de significación de 0,05, tampoco existe una relación entre el estrés percibido y la resiliencia. 14 2.2. Bases teóricas 2.2.1. Variable: Factores de Resiliencia 2.2.1.1. Conceptualización: Rutter (1970) psiquiatra y Cyrulnik (1983) neurólogo; estos son los antecesores de la palabra resiliencia, que se inspiró en un concepto de la física y acuñó el término en psicología para describir la capacidad de las personas para superar tragedias o eventos muy traumáticos. Luthar y Cushing (1999) refiere que uno de los problemas con el concepto de resiliencia es su definición, que no está totalmente de acuerdo. Hay sin embargo acuerdo de que cuando nos referimos a este concepto asumimos que implica competencia o un positivo y efectivo afrontamiento en respuesta al riesgo o a la adversidad (Becoña, 2006). El termino resiliencia procede del latín resilio, que se especifica como: volver atrás, volver de un salto, resaltar, rebotar o restituirse, este proceso se distingue en un ambiente de estudio de las condiciones sociales, se contempló que todas las personas no necesariamente expuestas en circunstancias arriesgadas sufrían padecimientos de algún tipo, todo lo contrario, estaban los que superaban estas adversidades favorablemente y lograban fortalecerse a partir de estas mismas (Campos y Garay, 2021). Rutter (1993) y Werner (2003) refieren que la resiliencia también se dirige a grupos familiares o colectivos que poseen la capacidad de disminuir los efectos perjudiciales de las desgracias de experiencias considerablemente traumáticas y sus medios poco favorecidos y poder recuperarse (Uriarte, 2005). En cuanto a las personas resilientes, cabe señalar que tienen la capacidad de aceptar y afrontar la realidad; tienen la capacidad de encontrar sentido en algunas áreas de la vida; Así se aprende a apreciar ciertos matices de la vida y el sentido de la creación (Medina, 2012). 15 Finalmente, este estudio aborda la definición dada por Wagnild y Young (1993) entienden a la resiliencia como un rasgo de personalidad que mitiga los efectos negativos del estrés y favorece la adaptación. Significa fuerza vital o fibra emocional y se utilizó para referir a individuos que tienen coraje y adaptación frente a los desafíos de la vida. Donde, es la capacidad de resistir, soportar presiones, obstáculos y aun así hacer lo correcto, bien hecho; a pesar de estar en desventaja (Campos y Garay, 2001). También, Wagnild y Young (1993) perciben a las personas que desarrollan un repertorio de recursos para resolver problemas en su vida cotidiana. Es decir, las personas con resiliencia muestran una adaptación conductual; por último, Wagnild y Young (1993), se guían de Druss y Douglas (1988) quienes refieren que las personas con resiliencia tienen la capacidad de desarrollar optimismo y valor a enfrentar situaciones como la muerte, discapacidad crónica y otras situaciones que atenten como un riesgo en su vida. 2.2.1.2. Teorías de la resiliencia Mateu et al., (2009) explican que existen diferentes teorías que influyen mucho en aspectos de la construcción de un enfoque de resiliencia y explican cómo se manifiesta la resiliencia. Entre ellos destacan la teoría ecológica de Bronfenbrenner (1979), promoviendo la idea del dinamismo y relación entre el hombre y su entorno, la teoría de Richardson, Neiger Jenson y Kumpfer (1990), que nos brinda una excelente comprensión de los procesos y el desarrollo. de resiliencia. que puede producir una persona después de pasar por alguna situación traumática y la teoría de Vanistendael (2005) que trata de explicar el nivel de resiliencia y su 16 estructura con una metáfora llamada “casa”. La teoría integrada que mencione todas las áreas importantes de los modelos sería insuperable, por lo que los autores presentan la teoría con estas características. Los autores de la teoría integrado explican el desarrollo para generar conocimientos robustos, enfatizando que inicia con la interacción continua entre el sujeto, la comunidad y, durante la cual el individuo durante sus experiencias puede desarrollar mecanismos de defensa (Campos y Garay 2021). 2.2.1.3 Evolución histórica: En torno al concepto de resiliencia, a principios de los años 1970, nació la primera generación de investigadores, cuyo interés estaba en encontrar factores protectores, que son la base de esta llamada adaptación positiva en niños y niñas que viven en dificultades. (Kaplan, 1999) Este primer estudio desvela un conjunto de investigaciones que demuestran la existencia de factores protectores en los niños a pesar de la pobreza, considerada una de las situaciones estresantes que pueden derivar en fragilidad emocional, menor rendimiento intelectual y bajo rendimiento académico. Sin embargo, los daños potenciales causados por situaciones de pobreza no son inevitables ni irreversibles. Existen factores protectores que moderan los efectos de estas diferentes desventajas en niños y niñas (García, 2013) El enfoque de resiliencia surge de los esfuerzos por comprender las causas de la psicopatología; Estos estudios demostraron que existe un grupo de niños que no desarrollaron problemas psicológicos a pesar de las predicciones de los investigadores (Masten,2001) 17 La resiliencia carece de ciertos "factores de defensa" que protejan al objetivo de la hostilidad que encuentra en su entorno. Estos factores se agruparían en factores personales como la propensión a la conexión social, el estado de ánimo positivo y el ritmo biológico estable (García, 2013) 2.2.1.4 Tipos: Beltrán et al. (2016) describen que la resiliencia se desarrolla de distintas maneras en cada individuo desglosándose en los diferentes grados de resiliencia. (Serrano 2018). Resiliencia Baja: Serrano et al. (2018) argumentan que debido a que el impacto emocional es tan poderoso que es difícil para una persona reconstruir su vida, porque a nivel individual, el sujeto reacciona positivamente, superando un evento determinado, como un desastre o la muerte, pero después la persona es nuevamente. susceptible de sufrir depresión o estados emocionales alterados, porque no encuentra apoyo a su sufrimiento. Esta falta de flexibilidad en la resolución de conflictos conduce a trastornos psicológicos que afectan el comportamiento humano y dejan al individuo en un estado vulnerable a los cambios del mundo exterior, del cual debes protegerte, incluso del más mínimo cambio en tu vida diaria durante este estado. dolor experimentado al revivir una situación traumática (Serrano, 2018) Resiliencia Alta: Serrano (2018) cree que cuando la resiliencia se establece, le da un nuevo sentido a la vida, ya que el individuo emerge más fuerte y, como resultado, aumenta su autoestima y confianza en sí mismo. Resiliencia Familiar: Su concepto se origina en la terapia familiar y en la investigación del afrontamiento del estrés familiar, pero Walsh (1998) explica la resiliencia familiar como una unidad funcional capaz de lograr procesos de afrontamiento desde una perspectiva sistémica. Nos 18 permite comprender cómo la familia lidia con el estrés moderado y dificulta que las familias pasen por crisis, manteniendo la integridad, velando y restaurando el bienestar de cada miembro y de toda la familia (Serrano, 2018). Resiliencia Académica: El foco aquí es enfatizar “una enseñanza individual y personal que reconozca a cada alumno como una persona única y valiosa, con base en las cualidades positivas que el alumno tiene y puede optimizar” (Uriarte, 2006) la escuela necesita educadores consistentes, que son capaces de soportar las muchas dificultades encontradas en su trabajo para que su calidad de vida no se deteriore. Lo cual fortalece la autoestima de sus alumnos, la creatividad, la iniciativa, la empatía, el pensamiento positivo, el optimismo y el sentido del humor, todas aquellas fortalezas y habilidades que ayudan a formar actitudes negativas (Uriarte, 2006). 2.2.1.5. Factores de resiliencia - protectores y de riesgo Los factores protectores promueven una adaptación positiva al medio, mientras que los factores de riesgo complican y empeoran la percepción humana (Guadalupe, 2018). Estos factores protectores posibilitan la comunicación con otras personas, la superación positiva de las amenazas, la aceptación de la realidad y sus cambios, un mejor control emocional, el avance hacia metas realistas, la obtención de información suficiente y una moral fuerte (Estrada et al., 2021). Así, un estudiante flexible maneja sus emociones como emociones e impulsos; Tienen independencia, sentido del humor, piensan en positivo, saben escuchar y prestar atención a su entorno y pueden ayudar a los demás (Macías et al., 2018). También es el compromiso emocional del estudiante durante el desarrollo académico y profesional (Kim et al., 2021). Sin embargo, un estudiante que no es flexible puede tener un impacto negativo en su rendimiento académico (Chafloque, 2022). 19 Según Rutter (1985) el concepto de factor protector se refiere a las influencias que modifican, mejoran o cambian la respuesta de una persona ante cualquier amenaza que promueva un desenlace desadaptativo, incluso en determinadas situaciones, un evento desagradable puede representar un factor protector si la persona crea mecanismos que la hacen adaptarse, fortalecerse y aprender a enfrentar el estrés. Existen factores externos e internos. Externos: se puede referir dentro del entorno familiar como la imagen paterna y materna y/o otros. También se tiene la oportunidad de encontrar redes de apoyo en la comunidad externa a su entorno, crear relaciones próximas, cálidas y sólidos donde aporten confianza de actúa como consejero de un individuo. Internos: según Wolin (1993) por lo cual se basan de 7 pilares de la resiliencia; como: El Autocontrol; que es la capacidad de examinarse a sí mismo, evaluarse a sí mismo, cuestionar y respondido honestamente, el crecimiento en la toma de decisiones se manifiesta, sabiduría, comprensión de uno mismo y de los demás, aceptación de las dificultades vida de una manera más positiva. La Independencia; es la habilidad de instaurar términos entre el individuo y su entorno. complejo, expresando la capacidad de existir de forma autónoma, pero no aislados. Las Habilidades de relación; es la capacidad de formar vínculos estrechos y satisfactorios con los demás, expresando compasión, empatía. La Iniciativa; el individuo muestra su capacidad para afirmarse y afrontar nuevas expectativas, vive con cuidado, asume la responsabilidad personal y gestiona sus problemas. El Humor; es la capacidad de beneficiarse de las tragedias, de desarrollar estrategias que lo hagan posible. encontrar soluciones a los problemas con una actitud positiva. La Creatividad es la capacidad de crear una meta apropiada en situaciones difíciles o contradictorio en la vida, se manifiesta al ser idóneo de armar y enmendar en base a los 20 problemas. La Moralidad; se enuncia con el bienestar interior y con la conciencia moral propios valores y el derecho a elegir y distinguir entre el bien y el mal. 2.2.1.6 Instrumento para evaluar la resiliencia El instrumento que se utilizó en este estudio fue un cuestionario para evaluar los factores de resiliencia de estudiantes universitarios de posgrado, adaptada por Castilla (2014) Perú, la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young (1993) evalúa el grado de resiliencia en jóvenes y adultos y consta de 25 estructuras de escala tipo Likert. Según las variantes, es 1-7, estos puntos se evalúan efectivamente. El instrumento es dirigido a jóvenes y adultos para conocer su grado de resiliencia. Se aplica individual y/o grupal. Al corregir el instrumento, es preciso asegurarse que se completen los 25 problemas, después de lo cual las claves de los elementos que componen la prueba se colocan en un esquema de puntos, después de lo cual cada clave se coloca en los espacios vacíos de cada uno Un factor donde la suma de cada factor se hace por separado, finalmente se computariza la adición de la prueba. Al corregir el instrumento, es preciso asegurarse que se completen los 25 problemas, después de lo cual las claves de los elementos que componen la prueba se colocan en un esquema de puntos, después de lo cual cada clave se coloca en los espacios vacíos de cada uno Un factor donde la suma de cada factor se hace por separado, finalmente se computariza la adición de la prueba. Este instrumento presenta adecuada validez y confiabilidad para el uso de esta investigación. 21 2.2.1.7 Dimensiones: Con base en su estudio de un grupo de mujeres mayores, Wagnild y Young (1990) definen las dimensiones clave de la resiliencia de la siguiente manera: Satisfacción personal; Se refiere a comprender el significado de la vida y cómo una persona contribuye a su desarrollo (Wagnild y Young, 1990). También implica que una persona reconozca el significado de su experiencia en situaciones en las que aprende más y así cubra los beneficios y aspiraciones de una manera que permita tener el triunfo. (Campos y Garay 2021). Ecuanimidad: Beardslee (1989) refiere que es la capacidad de juicio del individuo que muestra ante un momento en la práctica de situaciones adversas que se da en la existencia, ello desliga resistencias positivas ante situaciones estresantes, y también accede que las personas con resiliencia capten lo que viene ocurriendo en su medio. Sentirse bien solo; es la habilidad de sentirse libre, importante, es necesario aumentar la satisfacción personal y al mismo tiempo fortalecer la propia identidad. (Wagnild y Young, 1993, Confianza en sí mismo; Bowly sugiere que este concepto nace de una "base segura", este término se logra aumentando la responsabilidad de los padres por la aceptación y el respeto, incluyendo la promoción de la capacidad de pensar, lo que crea un sentido de orgullo, lo que crea. conduce a un reflejo de buena autoestima y confianza (Campos y Garay, 2021). Perseverancia; Se refiere a la determinación con que una persona enfrenta la existencia, a pesar de las vivencias o circunstancias difíciles, que no son percibidas como inminencias, sino como experiencias o tribulaciones superadas, que a su vez conducen a la auto nivelación de la persona. confianza, aprovéchala intentando sacar lo positivo de estas situaciones y aprende de ellas (Wagnild & Young, 1990). 22 2.2.2. Variable: Estrés académico 2.2.2.1. Conceptualización del estrés Folkman (1986) mencionan que el estrés se refiere a la relación existente entre la persona y el entorno, y la clave de esta transacción es la valoración personal de la situación psicológica. Para otros autores; se define como un conjunto de respuestas psicológicas, biológicas y conductuales que experimenta un individuo cuando el entorno se vuelve difícil y desagradable, dando la impresión de que su contexto es una amenaza (Pimentel y Rendón, 2018). Por tanto, dan lugar a reacciones cuya función es luchar contra estos estímulos negativos, también llamados estímulos estresantes (Souto, 2014). El estrés requiere una alta actividad de todas nuestras partes (tanto fisiológica como psicológicamente), lo que hace que el sujeto se canse y luego se recupere, pero cuando este tiempo se acorta, los estímulos externos son frecuentes, intensos y no permiten una respuesta adaptativa, cambia la salud general (Franco, 2015). 2.2.2.2 Conceptualización del Estrés académico Lazarus (2000) se refiere al estrés académico como “aquel que padecen los alumnos de educación media-superior y superior que tienen como fuente a estresores relacionados con las actividades que van a desarrollar en el ámbito escolar” (Blas, 2020). Así, los estudiantes tienden a evaluar su entorno académico e inconscientemente categorizan las demandas académicas como amenazas, las cuales se manifiestan como estrés académico (Pimentel y Rendón, 2018). Por lo tanto, afrontan mal las situaciones estresantes y se culpan a sí mismos y a los demás (Graves et al., 2021). 23 Su alto impacto afecta negativamente tanto a su aprendizaje como a su rendimiento (Yousif et al., 2022). Los estudiantes perciben que existen factores de riesgo en su entorno académico que provocan síntomas tanto físicos como mentales que afectan su comportamiento, tales como sobrecarga académica, actitudes de los docentes, uso de estrategias de aprendizaje y competitividad en la selección de becas (Estrada et al., 2021). El estrés es una de las cosas que más llama la atención, de muchos escritores e investigadores, tanto a nivel teórico como aplicado, especialmente en las últimas cuatro décadas. Y precisamente tal experiencia afecta cada vez a más personas y perturba su comportamiento y salud (Aguado, 2005), al tiempo que se considera uno de los cambios psicológicos y somáticos responsables de nuestros días tanto en adultos como en niños. y jóvenes (González y Martín, 2009). 2.2.2.3 Teoría del Estrés académico Teoría Sistémico Cognoscitivista del estrés académico. La propuesta de Barraza (2006) basada en la teoría general de sistemas de Colle y el modelo transaccional de estrés de Richard, plantea una serie de hipótesis explicativas sobre el estrés académico para conceptualizarlo: Componentes de un proceso sistémico como el estrés académico : El foco está en un sistema abierto, lo que conduce a la visualización del proceso de relación entre el sistema y su entorno con un flujo continuo de entradas y salidas, representado por los tres componentes del proceso sistémico, que son: estímulos estresantes, síntomas y estrategias de afrontamiento, y afrontamiento (Campos y Garay, 2021). El EA como suposición del estado psicológico: Dependería de los estresores y de la evaluación de los mismos, por lo que los individuos pueden estar afectadas; por eso, el individuo observa si el estresor es tomado como amenazante. Admite que para él el estrés académico es una condición psicológica (Campos y Garay, 2021). Hipótesis sobre indicadores de desequilibrio 24 sistémico que significa el estrés académico: el estrés generalmente se clasifica en tres tipos, los cuales son: normal, ansiedad (negativo) y eustrés (positivo), el autor considera el estrés académico como una forma de ansiedad porque contiene estrés sistémico, un desequilibrio que existe entre una persona y su entorno, a veces dependiendo de cómo evalúa las demandas de su entorno que superan sus recursos (Campos y Garay, 2021). La hipótesis del afrontamiento como restaurador del equilibrio sistémico: después de experimentar un desequilibrio debido a un estímulo estresante, la persona actúa frente a los estresores, proceso conocido como afrontamiento de amenazas para equilibrar su estado (Campos y Garay, 2021). 2.2.2.4 Evolución histórica Hans Selye introdujo el término “estrés” en el ámbito de la salud, que hoy en día es reconocido como un factor de riesgo (Psicología Ambiental, 2023). A partir del siglo XX, en diversos estudios y contextos sobre el estrés, incluida la educación, se utilizaron diferentes nombres para indicar el estrés a nivel estudiantil y/o académico para los exámenes; donde el estrés fue considerado un complejo psicológico y adaptativo y una clasificación llamada estrés de entrada (Barraza, 2019) En el contexto educativo se produce el llamado estrés académico, que se refiere a un aumento en el nivel de estrés de los estudiantes que no tienen mucho control sobre su capacidad de adaptación al nuevo entorno estudiantil, y también a las exigencias académicas. 2.2.2.5 Instrumento para evaluar el Estrés académico El instrumento que se utilizó en este estudio fue un cuestionario para evaluar el Estrés académico de estudiantes universitarios de posgrado; donde Alania, Llancari, Rafaele y Ortega (2020) adaptaron el Inventario de SISCO SV -EA, Barraza agregando dos ítems 46 y 47 a la 25 dimensión Estrategias de Afrontamiento, para un total de 45 ítems divididos en dimensiones, que son: estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento, cada una de 15 preguntas, 6 alternativas, según una escala tipo Likert: nunca (0), casi nunca (1), rara vez (2), a veces (3), casi siempre (4) y siempre (5) la solicitud se presenta individualmente. 2.2.2.6 Dimensiones del estrés académico Se tomará en cuenta los tres tipos de dimensiones: Estresores: se enfoca estresores mayores y estresores menores; siendo la primera la más amenazadora en la integridad del individuo y la segunda constituye la valoración que el individuo hace de ellos. En general, un estresor es un ''estímulo o situación amenazante que desencadena en el sujeto una reacción generalizada e inespecífica (Barraza, 2005). Además, Barraza (2003), refiere estresores académicos: competitividad grupal, sobrecarga de tareas, exceso de responsabilidad, interrupciones del trabajo, ambiente físico desagradable, falta de incentivos, tiempo limitado para las actividades, problemas o conflictos con los docentes- compañeros, conflictividad con las evaluaciones- actividades académicas. Síntomas: son clasificados en acciones físicos, psicológicos y comportamentales. Podemos mencionar síntomas físicos; síntomas psicológicos que se relacionan a las áreas cognitivas y/o emocionales; síntomas comportamentales que se implican la conducta. Estrategias de afronte: estilo personal para afrontar el estrés, o como un proceso. Los estilos de afrontamiento son habilidades personales estables, que permiten afrontar las diferentes situaciones estresantes. 26 2.3. Formulación de hipótesis 2.3.1. Hipótesis general Los factores de resiliencia se relacionan significativamente con el estrés académico de los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023. 2.3.2. Hipótesis específicas Los factores de resiliencia se relacionan significativamente con los estresores del estrés académico en los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023. Los factores de resiliencia se relacionan significativamente con los síntomas del estrés académico en los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023. Los factores de resiliencia se relacionan significativamente con las estrategias de afronte del estrés académico en los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023. 27 CAPITULO III: Metodología 3.1 Método de la Investigación El método general utilizado en este trabajo es el método científico, definido por Sánchez y Reyes (2017) como un método de conocimiento compuesto por inducción y deducción, que tiene como objetivo producir un juicio teórico y aplicado y se despliega en etapas, como: el problema, formulación de hipótesis, desarrollo de hipótesis, resultados y reportar resultados. En particular, se utilizó el método hipotético-deductivo, que es “un método de conocimiento relacionado con el método científico, que utiliza métodos lógicos deductivos basados en una hipótesis o enfoque comprobable a priori” (Sánchez y Reyes, 2017). 3.2 Enfoque de Investigación Según Hernández et al., (2018), la investigación cuantitativa se refiere a la recogida de datos, para luego probar las hipótesis que se basa en la medición numeral y análisis estadístico teniendo como objetivo de corroborar las modelos de conducta y demostrar las teorías. 3.3 Tipo de Investigación Murillo (2008), denomina “investigación práctica o empírica” a la aplicación aplicada; ya que se caracteriza por el hecho de que su propósito es aplicar o utilizar los conocimientos adquiridos, mientras que otros tras la aplicación práctica y la sistematización con base en la investigación. 3.4. Diseño de la investigación El diseño del estudio es no experimental y corte transversal, son estudios que se realizan sin manipulación deliberada de variables y observan los fenómenos únicamente en su medio natural y los analizan posteriormente. Decimos que una muestra de investigación es transversal porque recoge datos en un momento dado y es correlacional porque, como señalan Sánchez y 28 Reyes (2002), su finalidad es determinar el grado de asociación entre dos variables de interés en la misma muestra tema o dos el grado de asociación entre un fenómeno o evento observado”. .El diagrama correlacional es el siguiente: V1 M R V2 M= Muestra V1= Variable: Factores de Resiliencia V2= Variable: Estrés Académico 3.5. Población, muestra y muestreo Población: Para Arias et al., (2016) refieren que la población es el conjunto de casos, específico, limitado y comprensible, que será el inicio para la elección de la muestra, y que cumplirá con una serie de juicios predeterminados. La población se compone por 100 estudiantes de posgrado de la UWiener. La muestra no es probabilística, porque la selección de elementos del conjunto principal no depende de la probabilidad, sino de las características del estudio. (Hernández, 2006). Muestra: Hernández et al. (2014) consideran como un subconjunto que representa la población bien definida y limitada porque los resultados encontrados son generalizados a la población general. 29 La muestra de estudio de es de 80 estudiantes de la escuela de posgrado de la maestría de docencia universitaria desde el primer ciclo hasta el cuarto ciclo del 2023. Se tiene en cuenta criterios de inclusión y exclusión, como son: Criterio de Inclusión: Estudiantes que pertenezcan al nivel de Post grado. Estudiantes que voluntariamente accedan a participar. Estudiantes que dan su consentimiento informado Estudiantes que respondan a todas las preguntas formuladas en las encuestas. Criterio de Exclusión: Estudiantes que no organizan la evaluación. Estudiantes sin consentimiento informado. Estudiantes que no respondan las encuesta. Muestreo: El tipo de muestreo fue probabilístico, ya que todos los elementos de nuestra población fueron seleccionados con la misma probabilidad, los datos se obtuvieron por muestreo aleatorio (Hernández et al., 2014) 3.6 Variables y Operacionalización En la tabla 1 se detallará cuáles son las variables a trabajar; así mismo las definiciones, conceptuales-operacionales, dimensiones, indicadores, escala de medición y escala de valorativa de cada variable. 30 31 Tabla 1 : Variable y operacionalización Dimensiones Definición Conceptual Definición Operacional Indicadores ítems Escala de Escala Medición Valorativa (Rango y Niveles) Carl Rogers (1961) decía que lo más El objetivo de la Sentirse orgulloso por los logros Aceptación de importante en la personalidad es autoaceptación es conocerte a • Sentirse capaz de llevar varias cosas uno mismo que una persona tenga una opinión ti mismo de una manera a la vez Rango de valor positiva que no se limite a sí misma, holística y precisa. • Mantener energía positiva final: evitando el conflicto entre su 19,20,22, Ordinal un puntaje alto evaluación y su necesidad de 25 (148-175), pensamientos positivos. medio/promedi o (140-147), Tomar las cosas con mucha Ordinal bajo (127-139) Expresar una visión equilibrada de la importancia o muy bajo (25- Ecuanimidad vida y la experiencia, reaccionar con Valoración de uno mismo. • Ser amigo de sí mismo 7,9,11,12,13,14 126) calma y adaptarse a situaciones • Preguntarse continuamente de que adversas. . Calle. (2014) se trata algo Niveles de valor final: Totalmente de Depender más de uno mismo Ordinal desacuerdo Confianza en sí La confianza es una apuesta, por el Busca estrategias de para • Disfrutar de la soledad 2,3,4,5,6,8,15,16,17,18 (TD-1) mismo y sentirse presente, futuro y pasado. (Abarca, enfrentar situaciones. • Ver una situación desde puntos Desacuerdo(D- bien 2004) diferentes 2) • Estar decidido Algo en • Sobrellevar tiempos difíciles desacuerdo • Generar confianza a los demás (AD.3) Planear algo Ni en La perseverancia es la coherencia y • Motivación para conseguir lo que se Ordinal desacuerdo, ni Perseverancia pasión por los objetivos a largo Insistencia, logro, resolución. desea. 1,10,21,23,24 de acuerdo (¿?- plazo. Esto significa trabajar duro • Mantener interés por las cosas 4) para afrontar los retos y mantener el • Tener auto disciplina. Algo de acuerdo esfuerzo y el interés a través de años • Me mantengo interesado(a) en las (AA-5) de fracaso, adversidad y cosas. Acuerdo(A-6) estancamiento. (Duckworth, • Saber cómo salir de situaciones Totalmente de Peterson, Matthews, Kelly, 2007) difíciles acuerdo (TA-7) 32 Dimensiones Definición Definición Operacional Indicadores Items Escala de Escala Conceptual medición valorativa (Niveles y rangos) Es un estímulo o Estresores mayores (amenazan la 1,2,3,4,5,6,7, Ordinal Rango de Estresores situación amenazante integridad vital del individuo y son Competencias. . 8,9,10,11, valor final: que provoca una ajenos a su valoración) y estresores Labores y encargos. . - actitud del docente. . – explicar el 12,13,14,15 0 al 33% Leve reacción general e menores (se constituyen en tales por contenido Cooperación. 34% al 66 inespecífica en el sujeto. la valoración que la persona hace de Moderado. (Barraza, 2005) ellos). 67% al 100% Severo. Síntomas Los síntomas se refieren Se clasifican como reacciones Reacciones físicas. . Reacciones psicológicas. 1,2,3,4,5,6,7, Ordinal Niveles de valor a la cantidad de físicas, psicológicas y Reacciones comportamentales 8,9,10,11, final: indicadores que se comportamentales. Nunca (N) articulan hábitos 12,13,14,15 Casi Nunca idiosincrática en las (CN) personas, de Rara Vez (RV) comportamiento habito Algunas veces que el desequilibrio (AV) sistémico va a Casi siempre espécimen manifestado (CS) de habito diferente en brazada y variedad por Siempre (S) cada persona. (Barraza.2008) Estrategias Según Lazarus y Se toma en cuenta Capacidad de ser - Habilidad asertiva. . - Elaboración y ejecución de plan. . – 1,2,3,4,5,6,7, Ordinal de afronte Folkman (1984), las persuasivo; elogiarse a uno mismo; Elogios. . - Creencia religiosa. .- Confianza en la situación . 8,9,10,11,12, estrategias de evitar distracciones; divulgar o 13,14,15,16,1 afrontamiento son guardar secretos; creencia religiosa; 7 herramientas o recursos buscar información sobre la desarrollados por los situación; pedir ayuda profesional, sujetos para hacer frente abordar situaciones con humor y a demandas externas o hacer planes y internas especificas- realizar sus tareas. 33 3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos Técnica: La técnica utilizada en esta investigación es la encuesta que según Sánchez y Reyes (2017) la describen como el procedimiento en el cual se hace uso de un instrumento para recolectar datos en base de preguntas o reactivos con el objetivo de conseguir información de una determinada muestra (Campos y Garay, 2021). Instrumento: Se aplicó el cuestionario, que viene a ser un instrumento que nos permite recoger datos acerca de las variables que se pretenden investigar, es muy útil ya que puede aplicarse de forma presencial como virtual (Sánchez y Reyes, 2017). Validez: es definido como “El grado en que un método o técnica sirve para medir con efectividad lo que supone que está midiendo”, se comprende entonces que los resultados que arrojen los instrumentos de evaluación demostraran que se mide lo que se pretende medir (Campos y Garay 2021). En la tabla 2 se observa los cinco jueces de expertos que validaron los instrumentos. Tabla 2: Validación por los jueces de expertos Jueces Resultado Mg. Cristina Olivera Robles Aplicable Mg. Chero Pisfil José Félix Aplicable Mg. Julissa Francis Zavala Manga Aplicable Mg. Cesar Hernández Racchumi Aplicable Mg. Marisa Beatriz Segura Coral Aplicable 34 Confiabilidad: Hernández et al., (2014), el instrumento es fiable si se utiliza varias veces con el mismo individuo durante el período de tiempo y las consecuencias no comprometer demasiado. La prueba de confiabilidad se ejecutó mediante una prueba piloto con 20 alumnos utilizando la prueba estadística del coeficiente alfa de Cronbach; los resultados mostraron que los valores del coeficiente de Cronbach para los instrumentos que miden resiliencia y estrés académico fueron 0,973 y 0,958, respectivamente, lo que demostró que ambos instrumentos fueron altamente confiables. Tabla 3: Resultados de confiablidad Instrumento Estadístico de Fiabilidad Resultado Escala de resiliencia de Alfa de Cronbach 0.973 Wagnild y Young Inventario de Estrés Alfa de Cronbach 0.958 Académico SISCO SV 3.7. 1 descripción de Instrumentos En la tabla 4 se explicó la ficha técnica de la variable factores resilientes. Tabla 4: Ficha técnica de la ER de Wagnild y Young Escala de Resiliencia de Wagnild y Young Autor : Wagnild, G.M. y Young, H. M. (1993). 35 Origen : Estados Unidos. Adaptación peruana: Humberto Castilla Cabello (2014) Administración : Colectiva e individual. Duración : 10 minutos Aplicación : Adolescentes y adultos. Significación : Evalúa el nivel de Resiliencia. Usos : Educacional, clínico y en la investigación. Materiales : Cuestionario y plantilla de calificación. Confiabilidad; La prueba piloto de Castilla (2014) mostró confiabilidad calculada mediante el método de consistencia interna con un coeficiente alfa de Cronbach de 0.89. Con respecto En los trabajos referidos por Wagnild y Young, que tuvieron una confiabilidad de 0.85 en la muestra de colaboradoes de Alzheimer y .86 y .85 en dos muestras de estudiantes universitarias. Por otro lado, los estudiantes de la UNMSM en Perú realizaron una nueva adaptación de la prueba con una muestra de jovenes de secundaria del año 2004, obtuvieron la consistencia interna con el coeficiente alfa de Cronbach de 0.83. (citado en Campos y Garay 2021). Validez; Castilla et al. (2014) validaron la escala en 427 individuos de 11 a 42 años, destacando su alta confiabilidad de consistencia interna (0,906) y correlación intertest entre (0,325 y 0,602.). (Campos y Garay 2021) En la tabla 5 se explicará la ficha técnica de la variable Estrés académico. 36 Tabla 5: Ficha técnica del Inventario de SISCO SV-EA Inventario de SISCO SV-EA Autor : Arturo Barraza Macías Procedencia : México. Administración : Individual o grupal. Adaptación : Alania, Llancari, Rafaele & Ortega (2020) Administración : 20’ Aplicación : Estudiantes de educación quinto de secundaria y superior. Composición : Está constituido por 23 ítems de tipo Likert. Confiabilidad; La confiabilidad del instrumento alcanza un coeficiente alfa de Cronbach de 0,9248 en la dimensión estresor, 0,9518 en la dimensión síntoma y 0,8837 en la dimensión 53 estrategias de afrontamiento, lo que determina una excelente confiabilidad. (Rafaele y Ortega, 2020). Validez; Resultado de la evaluación de 20 expertos en psicología, educación, ciencia y estadística, cuyos resultados validados indican que el Inventario de Estrés Académico SISCO SV adaptado de Barraza (2018) presenta validez general y específica de contenido según la V de Conformidad de Aiken, con índices superiores a 0,75, lo que determina una excelente validez. 3.8. Procesamiento y análisis de datos Para la realización de este estudio se sigue el siguiente procedimiento: para el análisis descriptivo en las variables se utilizó el programa estadístico SPSS-20 y para valorar la normalidad se tomó 37 en cuenta la prueba estadística de Kolmogórov-Smirnov para comprobar la distribución normal; ya que la muestra supera los 50 participantes. Para el análisis de acuerdo a los objetivos se utiliza la técnica estadística mediante tabulaciones cruzadas, y también se desarrollan figuras compuestas. Para probar las hipótesis se utiliza un procedimiento similar de acuerdo a los siguientes pasos: (Gamarra 2008), en el cual se tiene en cuenta: La fórmula de la hipótesis estadística, el nivel de significancia de 0.05, el estadístico persona de la prueba de correlación rho de Spearman y el número ordinal de la escala del instrumento, criterios de decisión, identificación del valor p, decisión estadística e inferencia estadística. Este proceso debe guiarse de la hipótesis general y específicas. 3.9 Aspectos éticos El presente trabajo de investigación cumplirá con detallar las fuentes utilizadas y reportar la autoría, diseños y fuentes de la información consultada de acuerdo al reglamento y las normas de la universidad Norbert Wiener. Para la investigación actual se tomó en cuenta los instrumentos; así mismo se contó con el permiso del director de escuela de post grado, la toma de los instrumentos, se realizó de forma anónima teniendo cuidado con la identidad de los estudiantes de manera virtual, entregándoles un link. Los estudiantes aceptaron el consentimiento informado para desarrollar los instrumentos de las variables de la investigación. El trabajo actual fue introducido al software de antiplagio del Turnitin para corroborar de no salirse del porcentaje de similitud con otros trabajos de investigación. 37 CAPÍTULO IV: Presentación y discusión de los resultados 4.1. Resultados 4.1.1. Análisis descriptivo de los resultados Para el análisis descriptivo de las variables Factores de Resiliencia y EA, al igual que sus dimensiones se diseñaron niveles valorativos, las mismas que son mostradas en las tablas. 4.1.1.1. Escala valorativa de las variables. En la siguiente tabla se describen los niveles, rangos y puntuaciones teóricas de la variable factores de resiliencia, la cual alcanza 175 puntos, en cambio las dimensiones, los puntajes teóricos oscilan entre 4 y 70. Tabla 6: Escala valorativa de la variable factores de resiliencia Puntajes Niveles Variable y dimensiones Mínimo Máximo Muy bajo Bajo Medio Alto Factores de resiliencia 25 175 25-126 127-139 140-147 148-175 Aceptación de uno mismo 4 28 4-22 23-24 25-26 27-28 Ecuanimidad 6 42 6-33 34-36 37-39 40-42 Confianza en sí mismo y 10 70 10-57 58-61 62-65 66-70 sentirse bien Perseverancia 5 35 5-28 29-30 31-32 33.35 Seguidamente, se exponen los puntajes teóricos, niveles y rangos de la variable EA, que 38 alcanza un puntaje de 282, en tanto que las dimensiones varían entre 15 y 102 puntos. Tabla 7: Escala valorativa de la variable EA Puntajes Niveles Variable y dimensiones Mínimo Máximo Bajo Medio Alto Estrés académico 47 282 47-125 126-204 205-282 Estresores 15 90 15-39 40-64 65-90 Síntomas 15 90 15-39 40-64 65-90 Estrategias de afronte 17 102 17-45 46-74 75-102 4.1.1.2 Análisis descriptivo de la variable factores de resiliencia Tabla 8: Distribución de las dimensiones de los factores de resiliencia Muy bajo Bajo Medio Alto Total n % n % n % n % n % Aceptación de uno mismo 46 57.50 17 21.25 9 11.25 8 10.00 80 100.00 Ecuanimidad 51 63.75 17 21.25 9 11.25 3 3.75 80 100.00 Confianza en sí mismo y sentirse 34 42.50 22 27.50 15 18.75 9 11.25 80 100.00 bien Perseverancia 34 42.50 15 18.75 19 23.75 12 15.00 80 100.00 Figura 1: Distribución de las dimensiones de los factores de resiliencia 39 63.75 42.50 51 34 42.5070 3457.50 23.75 60 46 15 27.5108.75 19 50 22 15.00 15 18.75 12 40 21.2517 9 11.25 30 21.2517 9 11.25 3 3.75 20 9 11.25 8 10.00 10 0 n % n % n % n % Muy bajo Bajo Medio Alto Aceptación de uno mismo Ecuanimidad Confianza en sí mismo y sentirse bien Perseverancia En la tabla 8 y figura 1, se identifica que, de 80 estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023, en la dimensión aceptación de uno mismo, 57.5%, evidencian un nivel muy bajo, 21.25% un nivel bajo, 11.25% un nivel medio y 10% un nivel alto. En cuanto la segunda dimensión denominada ecuanimidad, 63.75%% tienen un nivel muy bajo, 21.25% un nivel bajo, 11.25% un nivel medio y 3.75% un nivel alto. En cuanto a la tercera dimensión referida a la confianza en sí mismo y sentirse bien, 42.5%% tienen un nivel muy bajo, 27.5% un nivel bajo, 18.75% un nivel medio y 11.25% un nivel alto. Referente a la cuarta dimensión denominada perseverancia, 42.5%% tienen un nivel muy bajo, 18.75% un nivel bajo, 23.75% un nivel medio y 15% un nivel alto. 40 Tabla 9: Distribución de los factores de resiliencia Frecuencia Porcentaje Válido Muy bajo 23 28,7 Bajo 6 7,5 Medio 24 30,0 Alto 27 33,8 Total 80 100,0 Figura 2: Distribución de los factores de resiliencia En la tabla 9 y figura 2, se observa que, de 80 estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023, en los factores de resiliencia, 28.7%, evidencian un nivel muy bajo, 7.5% un nivel bajo, 30% un nivel medio y 33.8% un alto nivel. 41 4.1.1.3. Análisis descriptivo de la variable estrés académico Tabla 10: Distribución de las dimensiones del EA Bajo Medio Alto Total n % n % n % n % Estresores 42 52.50 20 25.00 18 22.50 80 100.00 Síntomas 45 56.25 18 22.50 17 21.25 80 100.00 Estrategias de 40 50.00 22 27.50 18 22.50 80 100.00 afronte Figura 3: Distribución de las dimensiones del EA 50.00 40 56.25 45 52.50 27.50 60 22 22.50 42 18 50 22.50 18 21.2540 1725.00 30 20 22.50 18 20 10 0 n % n % n % Bajo Medio Alto Estresores Síntomas Estrategias de afronte En la tabla 10 y figura 3, se observa que, de 80 estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023, en la dimensión estresores, 52.5%, evidencian un nivel bajo, 25% un nivel medio y 22.5% un nivel alto. En cuanto la segunda dimensión denominada síntomas, 56.25% tienen un nivel bajo, 22.5% un nivel medio y 21.25% un nivel alto. En cuanto a la tercera dimensión referida estrategias de afrontamiento, 50%% tienen un nivel bajo, 27.5% un nivel medio y 22.5% un alto nivel. 42 Tabla 11: Distribución del EA Frecuencia Porcentaje Válido Bajo 44 55,0 Medio 18 22,5 Alto 18 22,5 Total 80 100,0 Figura 4: Distribución del EA En la tabla 11 y figura 4, se muestra que, de 80 estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023, en cuanto al estrés académico, 55%, evidencian un nivel bajo, 22.5% un nivel medio y 22.5% un alto nivel. 43 4.1.1.4. Distribución de la tabla de contingencia de las variables factores de resiliencia y EA de los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023. Tabla 12: Factores de resiliencia y EA de los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023. Estrés académico Bajo Medio Alto Total Factores de resiliencia Muy bajo Recuento 6 1 16 23 % del total 7,5% 1,3% 20,0% 28,7% Bajo Recuento 3 1 2 6 % del total 3,8% 1,3% 2,5% 7,5% Medio Recuento 8 16 0 24 % del total 10,0% 20,0% 0,0% 30,0% Alto Recuento 27 0 0 27 % del total 33,8% 0,0% 0,0% 33,8% Total Recuento 44 18 18 80 % del total 55,0% 22,5% 22,5% 100,0% En la tabla 12 se observa que, de 80 estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023, 33.8% evidencian alto nivel de resiliencia y bajo nivel de estrés académico, 20.0% tienen un nivel de resiliencia medio y estrés académico de nivel medio; 2.5% un nivel bajo de resiliencia y un nivel alto de EA; mientras que 20% evidencian un nivel de resiliencia muy bajo y un nivel alto de EA. 4.1.2. Análisis inferencial 4.1.2.1 Prueba de normalidad Dado que en el actual trabajo la muestra es mayor a 50, se consideró la prueba estadística de Kolmogorov-Smirnov para comprobar si los datos siguen una distribución normal. 44 Tabla 13: Prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnova Estadístico gl Sig. Factores de resiliencia ,207 80 ,000 Estrés académico ,241 80 ,000 a. Corrección de significación de Lilliefors Se evidencia en la tabla 13, el valor de significancia en ambas variables es 0.000 < 0.05; esto es un indicador que los datos no se distribuyen de forma normal; por tanto, el contraste de las hipótesis se realizó con la prueba no paramétrica del coeficiente Rho de Spearman a un nivel de significatividad de 0.05. 4.1.2.2. Prueba de hipótesis Prueba de hipótesis general. Ha: Los factores de resiliencia se relacionan significativamente con el EA de los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023. Ho: Los factores de resiliencia no se relacionan significativamente con el estrés académico de los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023. Tabla 14: Prueba de hipótesis general Factores de Estrés resiliencia académico Rho de Spearman Factores de resiliencia Coeficiente de correlación 1,000 -,701** Sig. (bilateral) . ,000 N 80 80 45 Estrés académico Coeficiente de correlación -,701** 1,000 Sig. (bilateral) ,000 . N 80 80 Interpretación El valor de significancia es 0,000 < 0,05, por tanto, se rechaza la hipótesis nula en favor de la hipótesis alterna, es decir, los factores de resiliencia se relacionan significativamente con el estrés académico de los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023. Además, el coeficiente de Spearman (-0.701) indica una relación inversa y de buen grado. Prueba de hipótesis específicas 1. H1: Los factores de resiliencia se relacionan significativamente con los estresores del estrés académico en los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023. Ho: Los factores de resiliencia no se relacionan significativamente con los estresores del estrés académico en los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023. Tabla 15: Prueba de hipótesis especifica 1 Factores de resiliencia Estresores Rho de Spearman Factores de resiliencia Coeficiente de correlación 1,000 -,726** Sig. (bilateral) . ,000 N 80 80 Estresores Coeficiente de correlación -,726** 1,000 Sig. (bilateral) ,000 . N 80 80 Interpretación 46 Se observa que el valor de significancia es 0,000 < 0,05, en consecuencia, se rechaza la hipótesis nula y acepta la alterna, es decir, los factores de resiliencia se relacionan significativamente con los estresores del estrés académico en los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023. Así también, el coeficiente de Spearman (-0.726) indica que la relación es inversa y de buen grado. Prueba de hipótesis específica 2. H2: Los factores de resiliencia se relacionan significativamente con los síntomas del EA en los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023. Ho: Los factores de resiliencia no se relacionan significativamente con los síntomas del EA en los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023. Tabla 16: Prueba de hipótesis especifica 2 Factores de resiliencia Síntomas Rho de Spearman Factores de resiliencia Coeficiente de correlación 1,000 -,710** Sig. (bilateral) . ,000 N 80 80 Síntomas Coeficiente de correlación -,710** 1,000 Sig. (bilateral) ,000 . N 80 80 Interpretación Observamos que el valor de significancia es 0,000 < 0,05, por tanto, se rechaza la hipótesis nula y aceptamos la alterna, es decir, los factores de resiliencia se relacionan 47 significativamente con los síntomas del estrés académico en los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023. Así también, el valor del coeficiente de Spearman (-0.710) indica que la relación es buena e inversa. Prueba de hipótesis específica 3. H3: Los factores de resiliencia se relacionan significativamente con las estrategias de afronte del EA en los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023. Ho: Los factores de resiliencia no se relacionan significativamente con las estrategias de afronte del EA en los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023. Tabla 17: Prueba de hipótesis especifica 3 Factores de Estrategias de resiliencia afronte Rho de Spearman Factores de resiliencia Coeficiente de correlación 1,000 -,638** Sig. (bilateral) . ,000 N 80 80 Estrategias de afronte Coeficiente de correlación -,638** 1,000 Sig. (bilateral) ,000 . N 80 80 Interpretación Se observa que la significancia es 0,000 < 0,05, entonces, rechazamos la hipótesis nula en favor de la alterna, es decir, los factores de resiliencia se relacionan significativamente con las estrategias de afronte del estrés académico en los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023. 48 Adicionalmente el valor del coeficiente de Spearman (-0.638) indica que la relación es inversa y buena. 4.2 Discusión de los resultados En los resultados obtenidos, en los datos descriptivos de 80% (80) de estudiantes de posgrado encuestados, en los factores de resiliencia la distribución es de, 28.7%, evidencian un nivel muy bajo, 7.5% un nivel bajo, 30% un nivel medio y 33.8% un nivel alto lo cual es el más dominante el porcentaje de los estudiantes; en cuanto al EA, 55%, evidencian un nivel bajo, 22.5% un nivel medio y 22.5% un nivel alto, lo cual los estudiantes presentan estrés en un nivel medio y alto; Con respecto a este resultado Chafloque (2022) en su estudio afirma que la muestra evaluada se inclina a los diferentes niveles como en los estudiantes de enfermería dominan el nivel medio de resiliencia y en el EA predomina de igual manera; en el estudio de Campos y Garay (2021) también afirma sobre los niveles de los instrumentos; como se observa en la muestra de estudiantes universitarios se aprecia la mayor frecuencia en la variable resiliencia en el nivel alto el 28,8%, mientras en la variable estrés académico se observa al 52.2% de la muestra que se ubica en el nivel medio. Esto puede explicar que, si bien los estudiantes tienen una alta capacidad de responder y tolerar dificultades en los estudios académicos superior, presenta déficit en la adaptación de circunstancias estresantes no logrando adaptarse totalmente a los contextos nuevos. Con respecto a la hipótesis general, el valor de significancia es 0,000 < 0,05, por tanto, se rechaza la hipótesis nula en favor de la hipótesis alterna, es decir, los factores de resiliencia se relacionan significativamente con el EA de los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023. Además, el coeficiente de Spearman (-0.701) indica una relación inversa y de buen grado; lo que 49 coincide con García (2022) en los resultados de su investigación, lo cual concluye que la resiliencia y el EA se relacionan de forma inversa en estudiantes de posgrado, teniendo como resultado un Rho de Spearman de -0,425 con un p-value de 0.002, figurando una relación negativa moderada, por lo tanto menor resiliencia mayor estrés.; de igual manera Verastegui (2020) también corrobora los resultados evidenciando una correlación inversa moderada (r=- .616), y estadísticamente significativa (p=.000), es decir a mayor estrés académico menor nivel de resiliencia. Así mismo tenemos a Ramos (2021) que determino que existe una valoración negativa débil entre las variables de Resiliencia y EA en los estudiantes universitarios determinando con el coeficiente Rho de Spearman de -0,358 y concluyo que a menor EA mayor resiliencia, Hong et al. (2020), identifico que las variables trabajadas en esta investigación y el rendimiento académico de los estudiantes se vincularon de manera significativa, la resiliencia es una variable que está inversamente relacionada con el EA y también puede mejorar el rendimiento. Siguiendo con la primera hipótesis especifica se determina que el valor de significancia es 0,000 < 0,05, en consecuencia, se rechaza la hipótesis nula, por ello, los factores de resiliencia se relacionan de manera significativa con los estresores del EA en los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023. Así también, el coeficiente de Spearman (-0.726) indica que la relación es inversa de buen grado. Campos y Garay (2021) afirma que de los 278 estudiantes universitarios de psicología se aprecia la mayor periodicidad en la variable resiliencia en el nivel alto a ochenta universitarios que representa el 28,8%, mientras en la dimensión estresores en estudiantes nivel medianamente alta se observa a 126 estudiantes que personifica el 45.3% de la muestra. 50 Cruzando los resultados se aprecia que son 36 estudiantes que representa el 12,9% de la muestra se encuentra en el nivel bajo de resiliencia y nivel medio alto en la dimensión estresores en universitarios; esto quiere decir que cuanto mayor es el nivel de resiliencia menor es la situación académica, demanda y exigencia considerada como medio estresor por los estudiantes; de acuerdo a esto se puede decir que la resiliencia es la cualidad que distingue a los estudiantes que tienen una perspectiva positiva para considerar menos agentes académicos como estresores; pero por otro lado, Aquino (2023) refuta el resultado de la investigación, donde muestra en su estudio que no hay correlación entre las variables resiliencia y EA (rho = 0.122 y p > 0.05)., donde acepta la hipótesis nula, es decir, no existe relación entre resiliencia y estresores académicos en universitarios de cusco. Con la segunda hipótesis especifica; observamos que el valor de significancia se rechaza la hipótesis nula y aceptamos la alterna, por ello, los factores de resiliencia se van a realizar de manera significativa con los síntomas del EA en los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023. Así también, el valor del coeficiente de Spearman (-0.710) indica que la relación es buena e inversa; donde Campos y Garay (2021) quienes encontraron que hay una relación inversa significativa entre la resiliencia y los síntomas que surgen durante el EA en los estudiantes universitarios, lo que significa que a mayor nivel de resiliencia, habrá menor expresión de síntomas de desequilibrio debido al EA; Por otro lado, hay una controversia en el estudio de Aquino (2023) muestra que no hay correlación entre las variables resiliencia y síntomas de estrés académico (rho = -0.087 y p > 0.05), donde acepta la hipótesis nula, es decir, no existe relación entre resiliencia y síntomas de estrés académico en universitarios. 51 Por último, la tercera hipótesis especifica; se observa que la significancia es 0,000 < 0,05, entonces, rechazamos la hipótesis nula en favor de la alterna, es decir, los factores de resiliencia se relacionan significativamente con las estrategias de afronte del EA en los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023; adicionalmente el valor del coeficiente de Spearman (-0.638) indica que la relación es inversa y buena; afirma Campos y Garay (2021) que de los estudiantes universitarios tienen Entre las variables de flexibilidad psicológica, los estudiantes universitarios de nivel medio fueron los más frecuentes 80 estudiantes, lo que constituyó el 28,8% de la muestra, mientras que la dimensión estrés se observó para los estudiantes universitarios de nivel medio, 100 estudiantes, lo que correspondió al 37,1% de la muestra. muestra. Cruzando los resultados se aprecia que son 31 estudiantes que representa el 11,2% de la muestra en el nivel muy bajo de resiliencia y nivel medianamente alta en la dimensión estrategias de afronte en universitarios; Esta relación, concuerda con los hallazgos de Verastegui (2020), quien encontró que la resiliencia y las estrategias de afrontamiento en estudiantes de una 64 universidad se correlacionan significativamente de modo directo, en otros términos ante la presencia de mayores niveles de resiliencia se encuentra mayores niveles de estrategias de afrontamiento en los estudiantes. pero Aquino (2023) rechaza por que en su estudio muestra que la correlación entre las variables resiliencia y estrategias de afrontamiento de EA es positiva, baja y significativa (rho = 0.308 y p < 0.05). Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula de que existe relación entre la resiliencia psicológica y las estrategias de manejo del EA entre los estudiantes Universitarios de Cusco. 52 CAPITULO V: Conclusiones y Recomendaciones 5.1. Conclusiones Primera: Se determina el objetivo general que se concluyó que los factores resilientes tienen una relación inversa (ro=-0.701) y significativamente (p < 0,05) con el EA de los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023. Se acepta hipótesis alterna, siendo de buen grado. Concluyendo que los estudiantes tienen alto estrés académico, su resiliencia es baja. Segunda: Los factores resilientes tienen una relación inversa (ro=-0.726) y significativamente (p < 0,05) con los estresores del estrés en los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023. Concluyendo que el rechazo de la hipótesis nula y aceptando la hipótesis alterna; siendo de buen grado. Refiriendo a mayor eventos estresores que pueden afectar a los estudiantes los factores resilientes pueden disminuir. Resulta que estas actividades tienen poca resistencia y por lo tanto un factor de estrés, por lo que todos los estímulos de afuera y privados que crean una respuesta de estrés son a nivel externo, algunos de los cuales pueden ser necesidades de estrés. 53 Tercera: Los factores resilientes tienen una relación inversa (ro=-0.710) y significativamente (p < 0,05) con los síntomas EA en los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023. Concluyendo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna; siendo de buen grado. Estos hallazgos sugieren que los niveles más bajos de resiliencia son responsables del aumento de los síntomas de estrés; se refiere a la respuesta física o fisiológica del cuerpo, que podría ser migraña, dolor de estómago, tensión muscular, etc. Por otro lado, también hace referencia a las reacciones conductuales de los estudiantes universitarios, como insomnio, apatía, irritabilidad, aislamiento., aumento o disminución del apetito, etc. Cuarto: Los factores resilientes tienen una relación inversa (ro=-0.638)) y significativamente (p < 0,05) con las estrategias de afronte del estrés académico en los estudiantes de Posgrado de la UWiener, 2023. Concluyendo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna; siendo de buen grado. Por lo tanto, estos resultados nos muestran que niveles bajos de resiliencia conducirán a déficits en las estrategias de afrontamiento, las cuales se refieren al conjunto de actividades y actividades que los estudiantes universitarios utilizan para reducir sus niveles de estrés académico. 5.2. Recomendaciones Primera: Se recomienda al director general, y al coordinador de postgrado, realizar periódicamente evaluaciones que permitan detectar y evaluar la sintomatología del EA en los estudiantes para minimizar el impacto sobre su salud mental. También, se les recomienda fortalecer los factores 54 resilientes en los estudiantes a través de actividades que permitirán reconocer a valorarse como ser humano, teniendo presentes sus capacidades y relaciones interpersonales mediante talleres o programas que indiquen temas de acompañamiento y soporte psicológico. Segunda: Se recomienda a los docentes evaluar y adaptar las estrategias de enseñanza en función del ritmo y estilos de aprendizaje de los estudiantes y efectuando acciones que beneficien el proceso dinámico, interactivo, práctico y dinámico de su aprendizaje; para disminuir los factores estresores en los estudiantes de postgrado. Tercera: Se encomienda que el estudiante conozca como reconocer los síntomas del estrés y también las estrategias, para superar las diversas actividades académicas dadas como requerimientos para su perfeccionamiento profesional. Cuarta: Se recomienda a los líderes de las escuelas profesionales de posgrado planificar y realizar talleres de prevención y promoción para desarrollar y fortalecer la resiliencia para que los estudiantes de doctorado puedan enfrentar y prevenir el EA. 55 REFERENCIAS Alania, R., Llancari, R., Rafaele, M. y Ortega, D. (2020). 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Universidad Norbert Wiener, Norbert Wiener, 2023 Universidad Norbert Wiener, Y= mismo y sentirse bien 2023? 2023. Estr X4 = Perseverancia Método Objetivos Específicos és Método descriptivo Problemas Secundarios Hipótesis Específicas Académico Y1 = Estresores Determinar la relación que existe Y2 = Síntomas ¿En qué medida los factores de entre los factores de resiliencia y los Los factores de resiliencia se Y3 = Estrategias de resiliencia se relacionan con los estresores del estrés académico de relacionan significativamente con afronte estresores del estrés académico de los estudiantes de Posgrado de la los estresores del estrés los estudiantes de Posgrado de la Universidad Norbert Wiener, 2023 académico en los estudiantes de Universidad Norbert Wiener, Posgrado de la Universidad 2023? Determinar la relación que existe Norbert Wiener, 2023. entre los factores de resiliencia y los ¿En qué medida los factores de síntomas del estrés académico de los Los factores de resiliencia se resiliencia se relacionan con los estudiantes de Posgrado de la relacionan significativamente con síntomas del estrés académico de Universidad Norbert Wiener, 2023 los síntomas del estrés académico los estudiantes de Posgrado de la en los estudiantes de Posgrado de Universidad Norbert Wiener, Determinar la relación que existe la Universidad Norbert Wiener, 2023? entre los factores de resiliencia y las 2023. estrategias de afronte del estrés ¿En qué medida los factores de académico de los estudiantes de Los factores de resiliencia se resiliencia se relacionan con las Posgrado de la Universidad Norbert relacionan significativamente con Wiener, 2023 las estrategias de afronte del estrés estrategias de afronte del estrés académico en los estudiantes de académico de los estudiantes de Posgrado de la Universidad Norbert Posgrado de la Universidad Wiener, 2023. Norbert Wiener, 2023? Anexo 2: Instrumentos Escala de resiliencia Wagnild & Young Instrucciones: A continuación, encontrara una serie de frases que te permitirán penar acerca de su forma de ser. Deseamos que conteste a cada una de las siguientes afirmaciones y marque la respuesta con un aspa(x), que describa mejor cuál es su forma habitual de actuar y pensar. Siendo las alternativas de respuesta: Totalmente de Desacuerdo Algo en Ni en Algo de Acuerdo Totalmente de acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo, acuerdo Ni de acuerdo TD D AD ¿? AA A TA No existen respuestas correctas ni incorrectas, buena o malas. Procure responder a todas las frases. Recuerde responder con espontaneidad, sin pensar mucho. Puede empezar. TD D AD ¿? AA A TA 1 Cuando planeo algo lo realizo 2 Frente a un problema generalmente me las arreglo de una manera u otra. 3 Dependo más de mismo que de otras personas. 4 Es importante para mí mantenerme interesado en las cosas. 5 Puedo estar solo si tengo que hacerlo. 6 Me siento orgulloso de haber logrado cosas en mi vida. 7 Usualmente veo las cosas a largo plazo. 8 Soy amigo de mismo. 9 Siento que puedo manejar varias cosas al mismo tiempo. 10 Soy decidido. 11 Rara vez me pregunto cuál es la finalidad de todo. 12 Tomo las cosas una por una. 13 Puedo enfrentar las dificultades porque las he experimentado anteriormente. 14 Tengo autodisciplina. 15 Me mantengo interesado en las cosas. 16 Por lo general encuentro algo de que reírme. 17 El creer en mí mismo me permite atravesar tiempos difíciles. 18 Es una emergencia soy una persona en quien se pueda confiar. 19 Generalmente puedo ver una situación de varias maneras. 20 Algunas veces me obligo hacer cosas, aunque no quiera. 21 Mi vida tiene significado. 22 No me lamento de las cosas por las que no puedo hacer nada. 23 Cuando estoy en una situación difícil generalmente encuentro una salida. 24 Tengo la energía suficiente para hacer lo que debo hacer. 25 Acepto que hay personas a las que yo no les agrado. Inventario de Estrés Académico SISCO SV El presente cuestionario tiene como objetivo central reconocer las características del estrés que suele acompañar a los estudiantes de educación media superior, superior y de postgrado durante sus estudios. La sinceridad con que respondan a los cuestionamientos será de gran utilidad para la investigación. La información que se proporcione será totalmente confidencial y solo se manejarán resultados globales. La respuesta a este cuestionario es voluntaria por lo que usted está en su derecho de contestarlo o no contestarlo. 1.- Durante el transcurso de este semestre ¿has tenido momentos de preocupación o nerviosismo? Marca con un (x). Sí No En caso de seleccionar la alternativa “no”, el cuestionario se da por concluido, en caso de seleccionar la alternativa “si”, pasar a la pregunta número dos y continuar con el resto de las preguntas. 2.- Con la idea de obtener mayor precisión y utilizando una escala del 1 al 5 señala tu nivel de preocupación o nerviosismo, donde (1) es poco y (5) mucho. 1 2 3 4 5 3.- Dimensión Estresores Instrucciones: A continuación, se presenta una serie de aspectos que es mayor o menor medida suelen estresar a algunos alumnos. Responde señalando con una X. ¿Con que frecuencia cada uno de estos aspectos te estresa?, tomando la siguiente escala de valores: NUNCA CASI NUNCA RARA VECES ALGUNAS CASI SIEMPRE VECES SIEMPRE N CN RV AV CS S A continuación, se presentan una serie de aspectos que es mayor o menor medida, suelen estresar a algunos estudiantes. Responde, tomando en consideración la siguiente escala de valores. ¿Con que frecuencia te estresas? ESTRESORES N CN RV AV CS S 1.- La competitividad con o entre mis compañeros de clases 2.- La sobrecarga de tareas y trabajos académicas que tenga que realizar todos los días. 3.-La personalidad y el carácter de mis profesores/as que me impartes clases. 4.- La forma de evaluación de los (as) profesores/as de las tareas, foros, proyectos, lecturas, ensayos, trabajos de investigación, organizadores, búsquedas en internet, etc. 5.-El nivel de exigencia de mis profesores/as. 6.- El tipo de trabajo que me piden mis profesores/as (análisis de lecturas, proyectos, ensayos, mapas conceptuales, grabaciones, ejercicios y problemas, búsqueda en internet, etc.). 7.- Que me enseñen profesores/as muy teóricos/as 8.- Mi participación en clases (conectarme a la clase, responder a preguntas, hacer comentarios, desarrollar argumentaciones, etc.) 9.- Tener tiempo limitado para hacer el trabajo que más encargan mis profesores/as. 10.- La realización de exámenes, practicas o trabajos de aplicación. 11.- Exposiciones de un tema ante la clase 12.- La poca claridad que tengo sobre lo que solicitan mis profesores/as. 13.- Que mis profesores/as están mal preparados/as (contenido de la asignatura y/o manejo de tecnología) 14.- Asistir o conectarme a clases aburridas o monótonas. 15.- No entender los temas que se abordan en la clase. 4.-Dimension síntomas (reacciones) Instrucciones: A continuación, se presenta una serie de reacciones que en mayor o menor medida suelen presentarse en algunos alumnos cuando están estresados. Responde, señalando con una X. ¿Con Que frecuencia se te presentan cada una de reacciones cuando estas estresado? Tomando en consideración la misma escala de valores del apartado anterior. SINTOMAS N CN RV AV CS S 1.- Trastornos del sueño (insomnio o pesadilla). 2.- Fatiga crónica (cansancio permanente) 3.-Dolores de cabeza o migrañas 4.- Problemas de digestión, dolor de estómago o diarrea 5.- Rascarse, morderse las uñas, frotarse, etc. 6.- Somnolencia o mayor necesidad de dormir. 7.- Inquietud (incapacidad de relajarse y estar tranquilo) 8.- Sentimientos de depresión y tristeza (decaído) 9.- Ansiedad (nerviosísimo), angustia o desesperación. 10.- Dificultad para concentrarse. 11.- Sentimientos de agresividad o aumento de irritabilidad 12.- Conflictos o tendencia a polemizar contradecir, discutir o pelear. 13.- Aislamiento de los demás. 14.- Desgano para realizar las labores académicas. 15.- Aumento o reducción del consumo de alimentos. 5.- Dimensión estrategias de afrontamiento Instrucción: A continuación, se presenta una serie de acciones que en mayor o menor medida suelen utilizar algunos alumnos para enfrentar su estrés. Responde, señalando con una X. ¿Con Que frecuencia utilizas cada una de estas acciones para enfrentar tu estrés? Tomando en consideración la misma escala de valores del apartado anterior. ¿Con que frecuencia para enfrentar tu estrés te orientas a: N CN RV AV CS S 1.- Habilidad asertiva (defender nuestras preferencias, ideas o sentimientos sin dañar a otros). 2.- Escuchar asertiva (defender nuestra preferencias, ideas o sentimientos sin dañar a otros). 3.- Concentrarse en resolver la situación que me preocupa. 4.- Elogiar mi forma de actuar para enfrentar la situación que me preocupa. 5.- La religiosidad (encomendarse a dios o asistirá misa). 6.- Búsqueda de información sobre la situación que me preocupa. 7.- Solicitar apoyo de mi familia o de mis amigos. 8.- Contar lo que me pasa a otros (verbalización de la situación que preocupa). 9.- Establecer soluciones concretas para resolver la situación que me preocupa. 10.- Evaluar lo positivo y negativo de mis propuestas ante una situación estresante. 11.- Mantener el control sobre mis emociones para que no me afecte lo que me estresa. 12.- Recordar situaciones similares ocurridas anteriormente y pensar en cómo las soluciones. 13.- Hacer ejercicio físico. 14.- Elaboración de un plan para enfrentar lo que me estresa y ejecución de sus tareas. 15.- Fijarse o tratar de obtener lo positivo de la situación que preocupa. 16.- Navegar en internet. 17.- Jugar videojuegos. Anexo 3: Validez de los instrumentos Anexo 4: Confiablidad de los instrumentos La prueba de confiabilidad se ejecutó mediante una prueba piloto con 20 alumnos utilizando la prueba estadística del coeficiente alfa de Cronbach. Criterios para la evolución del coeficiente Alfa de Cronbach: Índice Categoría 0 a 0.2 Muy baja 0.2 a 0.4 Baja 0.4 a 0.6 Moderado 0.6 a 0.8 Buena 0.8 a 1.0 Alta Resultados de confiablidad: Instrumento Índice Categoría Escala de resiliencia de 0.973 Alta Wagnild y Young Inventario de Estrés 0.958 Alta Académico SISCO SV Anexo 5: Aprobación del comité de ética Anexo 6: Formato de consentimiento informado Anexo 7: Carta de aprobación de institución Anexo 8: Reporte de similitud de turnitin Reporte de similitud 20% de similitud general Principales fuentes encontradas en las siguientes bases de datos: 14% Base de datos de Internet 2% Base de datos de publicaciones Base de datos de Crossref Base de datos de contenido publicado de Crossref 17% Base de datos de trabajos entregados FUENTES PRINCIPALES Las fuentes con el mayor número de coincidencias dentro de la entrega. Las fuentes superpuestas no se mostrarán. repositorio.uwiener.edu.pe 1 3% Internet uwiener on 2024-01-12 2 2% Submitted works repositorio.upla.edu.pe 3 2% Internet hdl.handle.net 4 1% Internet uwiener on 2023-05-06 5 <1% Submitted works repositorio.ucv.edu.pe 6 <1% Internet uwiener on 2023-11-21 7 <1% Submitted works uwiener on 2023-03-29 8 <1% Submitted works Descripción general de fuentes