FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD Escuela Académico Profesional de Psicología Tesis Autoeficacia académica y estrés académico en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana - 2022 Para optar el Título Profesional de Licenciada en Psicología con mención en Psicología Clínica AUTOR: Plácido Escobedo, Yesenia Del Pilar. CODIGO ORCID: 0000-0003-0918-6465 LIMA – PERÚ 2022 Tesis “Autoeficacia académica y estrés académico en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana - 2022” Línea de investigación Salud y Bienestar Asesor Dr. Reyes Callahuacho, David Tito Código ORCID 0000-0001-7424-9261 iii Dedicatoria Con cariño para mi mamá Elsa, mi esposo Raúl y mi hijo Stefano. iv Agradecimiento Agradezco principalmente a Dios por siempre acompañarme y bendecir mi camino. A mi familia por su confianza, apoyo y comprensión. A la institución y a todas aquellas personas que me han apoyado para realizar el presente trabajo. v INDICE RESUMEN Viii ABSTRACT Ix INTRODUCCIÓN X CAPITULO I: EL PROBLEMA 1 1.1 Planteamiento del problema 1 1.2 Formulación del problema 3 1.2.1. Problema general 3 1.2.2. Problemas específicos 3 1.3. Objetivos de la investigación 3 1.3.1. Objetivo general 3 1.3.2. Objetivos específicos 4 1.4. Justificación 4 1.4.1. Teórica 4 1.4.2. Metodológica 5 1.4.3. Practica 5 1.5. Limitaciones de la investigación 5 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 7 2.1. Antecedentes de la investigación 7 2.2. Bases teóricas 10 2.2.1 Autoeficacia Académica 10 2.2.2 Estrés Académico 13 2.3. Formulación de hipótesis 17 vi 2.3.1. Hipótesis general 17 2.3.2. Hipótesis especificas 17 CAPÍTULO III: METODOLOGÍA 18 3.1. Método de investigación 18 3.2. Enfoque de la investigación 18 3.3. Tipo de investigación 18 3.4. Diseño de investigación 18 3.5. Población, muestra y muestreo 19 3.6. Variables y operacionalización 21 3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 23 3.7.1. Técnica 23 3.7.2. Descripción de instrumentos 24 3.7.3. Validación 26 3.7.4. Confiabilidad 27 3.8. Procesamiento y análisis de datos 28 3.9. Aspectos éticos 29 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 30 4.1 Análisis descriptivo de resultados 30 4.2 Prueba de hipótesis 33 4.3 Discusión de resultados 37 CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 40 5.1 Conclusiones 40 5.2. Recomendaciones 41 vii REFERENCIAS 43 ANEXOS 53 Anexo 1: Matriz de consistencia 53 Anexo 2: Instrumentos 56 Anexo 3: Validez y Confiabilidad de instrumentos 59 Anexo 4: Aprobación del Comité de Ética 61 Anexo 5: Formato de consentimiento informado 62 Anexo 6: Carta de aprobación de la recolección de datos 63 Anexo 7: Informe del asesor de turniting 65 viii Listado de tablas Tabla 01 Población de estudiantes universitarios que realizan sus prácticas 19 preprofesionales de un Hospital de Lima Metropolitana. Tabla 02 Muestra de estudiantes universitarios que realizan sus prácticas 20 preprofesionales en un Hospital de Lima Metropolitana Tabla 03 Matriz operacional de la variable Autoeficacia académica 22 Tabla 04 Matriz operacional de la variable estrés académico 23 Tabla 05 Baremos de la escala de autoeficacia académica 25 Tabla 06 Baremos del inventario de estrés académico 26 Tabla 07 Descripción de la muestra según sexo 30 Tabla 08 Descripción de la muestra según edad 30 Tabla 09 Descripción de la muestra según carrera 31 Tabla 10 Descripción de Variable Autoeficacia Académica 31 Tabla 11 Descripción de la Variable y sus dimensiones de Estrés Académico 32 Tabla 12 Prueba de normalidad de Shapiro-Wilk 33 Tabla 13 Correlación entre Autoeficacia Académica y Estrés Academico 34 Tabla 14 Correlación entre Autoeficacia Académica y estresores 34 Tabla 15 Correlación entre Autoeficacia Académica y síntomas 35 Tabla 16 Correlación entre Autoeficacia Académica y estrategias de 36 afrontamiento ix Resumen El presente estudio se realizó con el fin de establecer la relación entre la autoeficacia académica y el estrés académico en universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital de Lima Metropolitana, 2022. La metodología es de enfoque cuantitativo, tipo básico, correlacional y diseño no experimental y transversal, siendo la muestra de 155 estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital. Los cuestionarios empleados fueron la Escala de Autoeficacia para situaciones académicas (EAPESA) y el Inventario SISCO SV-21; empleándose el coeficiente de rho de Spearman para verificar las hipótesis. Los resultados evidenciaron que la variable de autoeficacia académica correlaciona de manera directa y baja (rho = - 0.351; p=0.001<0.05) con la variable estrés académico en los estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales. Esto significa que la determinación y creencia que tiene el estudiante de sí mismo sobre los logros que puede llegar a alcanzar ante un acontecimiento difícil repercute en el estado físico, cognitivo y emocional ocasionando que sus niveles de estrés académico sean menores. Palabras clave: autoeficacia académica, estrés académico, estudiantes universitarios. x Abstract The purpose of the current study was to determine how academic stress and academic self- efficacy correlated with university students doing pre-professional internships in hospitals in Metropolitan Lima, 2022. The sample consisted of 155 university students who were doing their pre-professional internship in a hospital. The technique used was a quantitative approach, basic type, correlational and non-experimental, cross-sectional design. The questionnaires used were the Self-Efficacy Scale for Academic Situations (EAPESA) and the SISCO SV-21 Inventory; Spearman's rho coefficient was used to verify the hypotheses. The outcomes demonstrated a weak and direct correlation between the academic self- efficacy measure (rho = -0.351; p=0.001<0.05) with the academic stress variable in university students who carry out their pre-professional practices. This means that the determination and belief that the student has of himself about the achievements that he can reach before a difficult event affects his physical, cognitive, and emotional state, causing his levels of academic stress to be lower. Keywords: academic self-efficacy, academic stress, university students. xi Introducción La vida académica exige al estudiante universitario sumergirse y atravesar por diversos acontecimientos y situaciones que tienen como fin su formación profesional, sobre todo en el último año de vida universitaria, donde comienzan a poner en práctica las competencias y destrezas adquiridas durante el trayecto de la carrera; este camino, esta descrito por diversos desafíos que pueden llevar a experimentar altos niveles de estrés asociados a una baja autoeficacia lo que puede afectar o condicionar el desempeño ofrecido durante sus prácticas preprofesionales. Debido a lo mencionado en el apartado anterior, el actual estudio pretende explicar la relación entre la autoeficacia académica y el estrés académico en universitarios que están realizando sus prácticas preprofesionales. Esta tesis está distribuida en cinco apartados. En el apartado I se expone la realidad problemática, seguidamente de la formulación del problema, los objetivos, la justificación y las limitaciones de la investigación. El apartado II presenta el marco teórico, los antecedentes, dimensiones, la formulación de las hipótesis. En el apartado III se explica la metodología de la investigación, la población y muestra de los participantes, así mismo, se describe las variables y su operalización, los instrumentos empleados y los aspectos éticos. En el IV apartado, se muestran los resultados descriptivos obtenidos y la discusión de estos. Finalmente, el apartado V, presenta las conclusiones y recomendaciones de la investigación. xii CAPÍTULO I: EL PROBLEMA 1.1. Planteamiento del problema El estrés es un tema preocupante en la sociedad actual, ya que repercute tanto en la salud física como mental de las personas, afectando su desempeño tanto en el ámbito laboral como académico (Naranjo, 2009). La vida académica universitaria, exige compromiso y responsabilidad con las diferentes actividades que se le asignan al estudiante; y el cumplimiento de estas, asegura una verdadera formación profesional. Sin embargo, sucede también que, ante la sobrecarga de actividades, los estudiantes experimentan efectos negativos a nivel físico y emocional que configuran el estrés académico y que cuya exposición prolongada deteriora su desempeño, debido a que es un complicado fenómeno en el cual interrelacionan variables de percepción que tiene el estudiante con los factores y moderadores estresantes, así como también sus efectos (Sarubbi y Castaldo, 2013). El estrés académico ha sido evidenciado en diversos estudios, así por ejemplo en Argentina, Kloster y Perrota (2019) realizaron una investigación donde se halló un nivel moderado de estrés en el 85% de los estudiantes, un 11% presentó un nivel leve mientras que el 4% un nivel profundo; en tanto que en el ámbito peruano Vigo y Chávez (2019) informaron que los niveles de estrés en la población universitaria, es del 37%. Estos niveles podrían incrementarse ante la doble actividad que realizan los estudiantes en sus prácticas preprofesionales dentro de instituciones de salud, ya que deben atender exigencias académicas y laborales a la vez. Se ha detectado que una buena parte de estos estudiantes se muestran continuamente cansados, tienen dificultad para entregar sus tareas, exposiciones y trabajos asignados, así mismo muestran somnolencia e irritabilidad durante las prácticas debido a que pasan estudiando varias horas con la finalidad de adquirir mayores 1 conocimientos y tener un exitoso desenvolvimiento en el área donde se encuentren poniendo en práctica lo estudiado. Ante esto, Maceo (2013), encontró que, dentro de las consecuencias principales del estrés académico, los estudiantes presentaron desgano por las tareas, disminución de su rendimiento académico, tensión arterial, falta de concentración y nerviosismo. Esto puede deberse a la sobrexigencia por parte del alumno, a una inadecuada convivencia con los demás compañeros, a la dificultad en la organización y gestión del tiempo que impide distribuir, seleccionar y ejecutar las actividades primordiales. Así mismo, puede deberse a la falta de convicción que el estudiante tiene de sí mismo o sobre sus capacidades, habilidades y competencias, un bajo desarrollo de autoeficacia que eleva los riesgos de estrés, considerando que la autoeficacia académica es la autopercepción que tiene la persona acerca de sus aptitudes, que le permitan realizar las diversas actividades académicas que la institución demande (Gutiérrez-Torres, 2018), De continuar con el problema de estrés académico se puede afectar gravemente el desenvolvimiento disciplinar de los estudiantes, pues podría elevarse los estados de procrastinación, dificultarse la toma de decisiones y deteriorarse la interacción con el entorno. Asu vez, podría convertirse en un agente negativo dentro de la institución aumentando su nivel de insatisfacción, irritabilidad, desvalorización, llegando a sentirse disconforme consigo mismo, lo que afectaría su autoestima. Por otro lado, podrían surgir problemas dentro de su entorno familiar o incluso un trastorno como la ansiedad o depresión. Por todo ello, el estudio pretende examinar la relación entre la autoeficacia académica con el estrés académico en la población de estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales, buscando obtener resultados que puedan incentivar y cooperar con investigaciones futuras. Así mismo, busca que las universidades y los centros de prácticas preprofesionales cuenten con evidencia para crear estrategias preventivas y 2 promocionales relacionadas con la salud mental a fin de proteger el bienestar psicológico y emocional del estudiante, pues ello repercute en su desarrollo profesional. 1.2. Formulación del problema 1.2.1. Problema general ¿Cuál es el nivel de relación entre la autoeficacia académica y el estrés académico en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana - 2022? 1.2.2. Problemas específicos ¿Cuál es el nivel de relación entre la autoeficacia académica y los estresores en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana - 2022? ¿Cuál es el nivel de relación entre la autoeficacia académica y los síntomas en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana - 2022? ¿Cuál es el nivel de relación entre la autoeficacia académica y las estrategias de afrontamiento en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana - 2022? 1.3. Objetivos de la investigación 1.3.1. Objetivo general Determinar el nivel de relación entre la autoeficacia académica y el estrés académico en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana - 2022. 3 1.3.2. Objetivos específicos Determinar el nivel de relación entre la autoeficacia académica y los estresores en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana - 2022. Determinar el nivel de relación entre la autoeficacia académica y los síntomas en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana - 2022. Determinar el nivel de relación entre la autoeficacia académica y las estrategias de afrontamiento en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana - 2022. 1.4. Justificación 1.4.1. Teórica A nivel teórico, el estudio se justifica porque se fundamenta en modelos teóricos notables como el modelo sistémico cognoscitivista del estrés académico de Barraza (2006), quién explica al estrés académico desde el punto de vista sistémico, donde considera al individuo como un todo; y desde la óptica cognoscitivista, donde el ser humano realiza una valoración cognitiva de un evento, por lo que, dentro del ambiente académico existen una serie de estresores que producen un desequilibrio en el ser humano, lo cuales se evidencian a través de una serie de indicadores que llevan al estudiante a crear una serie de estrategias para enfrentarlos, problemática que se observa en esta población universitaria. Por otro lado, el modelo de la autoeficacia percibida descrito por Bandura (1977), comprende a la autoeficacia como aquella creencia que tiene el ser humano de ser lo suficientemente capaz para ejecutar una acción determinada, siendo para Palenzuela (1983), la percepción que tendrá el individuo de sí mismo dentro de un contexto académico. Por lo que, con ambas 4 variables se busca contribuir a mayores investigaciones dentro de esta población que se encuentra a un paso de iniciar su vida profesional. 1.4.2. Metodológica En lo metodológico, se emplearon cuestionarios de fácil aplicación, los cuales cuentan con propiedades psicométricas de validez y confiabilidad dentro del contexto donde se realizó el estudio, lo que permite que pueda ser aplicado para enriquecer futuras investigaciones en contextos similares. 1.4.3. Practica Los hallazgos pretenden incrementar el conocimiento de manera que pueda ayudar a identificar, implementar y ejecutar estrategias de prevención del estrés académico que permitan contribuir tanto al bienestar académico e integral de los estudiantes. 1.5. Delimitaciones de la investigación Temporal El estudio se llevó a cabo en el mes de noviembre del 2022 y el proceso para el recojo de la información tomó alrededor de 2 meses. Espacial El lugar donde se realizó la aplicación de los instrumentos fue en un Hospital de Lima Metropolitana. Recursos La unidad de análisis fueron todos los estudiantes universitarios que se encontraban realizando sus prácticas preprofesionales en el área de salud, dentro de los cuales se encuentran: estudiantes de medicina, psicología, tecnología médica, enfermería, estomatología, nutrición. 5 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 2.1. Antecedentes de la investigación A nivel nacional, Torres (2021) realizo su tesis para establecer la relación entre autoeficacia y estrés académico. La investigación fue cuantitativa, descriptivo correlacional, siendo la muestra de 202 estudiantes universitarios entre 18 y 25 años, ambos sexos. Se empleó la Escala de autoeficacia Académica ESSA y el Inventario SISCO de Estrés Académico. Los resultados demostraron una correlación significativa (p=0,043, r= -0,143). Igualmente, en las dimensiones de autoeficacia académica y estresores (p=0,005, r= -0,198); autoeficacia académica y síntomas (p=0,000; r= -0,244), y autoeficacia académica y estrategias de afrontamiento al estrés (p=0,000; r=0,376). Así mismo, Leyton (2021) realizo su tesis para ver si existe correlación entre estrés académico y autoeficacia. La investigación fue de tipo aplicado y no experimentado, siendo la muestra de 38 estudiantes universitarios. Los cuestionarios utilizados fueron el Inventario Sistémico Cognitivista SISCO (sv21) y la escala de Autoeficacia General. Los resultaron encontraron que existe una correlación significativa e inversa (Rho=-0,414; p<0.05). Del mismo modo, en las dimensiones de estrés académico: síntomas (Rho=-0.351; p<0.05) y estrategias de afrontamiento (Rho= 0.303; p<0.05). Por su parte, Huanca y Mamani (2021) realizaron su tesis para establecer la relación entre la autoeficacia del aprendizaje y el estrés académico. El estudio fue descriptivo, correlacional, transversal, siendo la muestra de 375 estudiantes universitarios de enfermería. Los instrumentos empleados fueron la escala de autoeficacia académica y la escala de estrés académico SISCO. Los resultados encontraron que existe relación significativa (p-valor = 0.001< 0.05) e inversa (r = -0.248). 6 A su vez, Cassaretto et ál. (2021) llevaron a cabo un estudio para describir la prevalencia de estrés académico. La investigación fue cuantitativa transversal, siendo la muestra de 1801 universitarios de 6 ciudades del Perú. El instrumento aplicado fue el inventario SISCO y el Cevju-Perú. Los resultados hallaron que el 83% de estudiantes experimentaron niveles medio y medio alto de estrés académico mientras que el 17% no lo experimento. Así mismo, en cuanto a las dimensiones de intensidad de estrés se encontró que el 38.3% presentaba niveles medios, el 10.4% niveles bajos y el 7.1% niveles altos. Finalmente, Venancio (2018) realizó su tesis para describir los niveles de estrés académico. El estudio fue no experimental, de tipo descriptivo, siendo la muestra de 432 universitarios de la facultad de psicología. Se empleo el inventario SISCO de estrés académico. Se evidenció la presencia de estrés académico en un nivel promedio. A nivel internacional, Mayorga (2018) realizó su tesis para determinar la correlación entre la Percepción de la Autoeficacia y el Estrés Académico. Este estudio fue cuantitativo, descriptivo correlacional, siendo la muestra de 237 estudiantes universitario de los primeros y últimos ciclos de la carrera de psicología. Los cuestionarios utilizados fueron las Escala de Autoeficacia General (EAG) y el inventario de Estrés Académico (SISCO). Se encontró que existe una correlación baja negativa, en cuanto las dimensiones reacciones psicológicas (r= 0,29; p<0,01) y reacciones comportamentales (r= 0,33; p<0,01). Por otra parte, Naranjo (2020) realizo su tesis para determinar la relación entre estrés y autoeficacia académicos en estudiantes. Este estudio fue de enfoque cuantitativo, correlacional, no experimental. La muestra fue de 105 estudiantes universitarios de 1ro y 8vo semestre del Ecuador. Se empleó el Inventario SISCO del Estrés Académico y la Escala de Autoeficacia en Conductas Académicas (EACA). Los resultados arrojaron que no hay una relación significativa entre estrés y autoeficacia académicos (r= -.180; p> .05); sin 7 embargo, si hay relación entre la dimensión síntomas de estrés con autoeficacia (r= -.305; p< .05). Así mismo, Silva-Ramos et ál. (2020) realizaron una investigación sobre el estrés académico en estudiantes universitarios mexicanos. Este estudio emplea un diseño cuantitativo, descriptivo y correlacional, donde participaron 225 estudiantes. Para la investigación se empleó el inventario SISCO. Los resultados arrojaron que el 86.3% de los estudiantes presentan niveles moderados de estrés, mientras que un 11.4% tiene un nivel de estrés profundo y solo un 2.4% tiene un nivel leve. A su vez, Florencia y Domingo (2018) realizaron la investigación para conocer la relación de niveles de autoeficacia y estilos de afrontamiento al estrés. El estudio es correlacional, transversal, siendo la muestra de 126 estudiantes universitarios. El cuestionario administrado fue la Escala de Autoeficacia General y el Cuestionario de Estilo de Afrontamiento al estrés. Se halló una moderada asociación positiva significativa (p=.347; p=.000), lo que indica que a mejor valoración subjetiva mejores estilos de afrontamiento. Por último, Pérez y Rangel (2021) realizaron la investigación para conocer los niveles de autoeficacia percibida por estudiantes que estudian virtual y presencialmente. El estudio es descriptivo, cuantitativo y transversal con una muestra de 130 estudiantes. El cuestionario que se aplico fue la Escala de Autoeficacia Percibida (EAPESA). Los resultados hallaron que el 30% se considera lo suficientemente preparado para enfrentar exitosamente cualquier demanda académica si estudia de forma presencial, mientras un 11.5% si lo hace en la modalidad virtual evidenciando que la autoeficacia percibida es más alta por los estudiantes cuando estudian presencialmente. 8 2.2. Bases teóricas 2.2.1 Autoeficacia Académica Definición La autoeficacia académica es la autopercepción que va acompañada de factores externos e internos positivos que predisponen a una vida académica exitosa del estudiante (Narváez, Posso, Guzmán y Valencia, 2018). Por su parte, Domínguez-Lara y Sánchez-Carreño (2017) la definen como el uso de determinadas estrategias que conducen al individuo a tener un desempeño más adaptativo en todo el camino de la vida universitaria sobre todo ante situaciones difíciles. Así mismo, Gutiérrez-Torres (2018) la describe como el conjunto de creencias que el estudiante tiene sobre sus capacidades, las cuales permiten que ejecute acciones con las que puede afrontar las diferentes actividades de la vida universitaria. En tanto, Alegre (2014) la define como la confianza que un individuo tiene en sus habilidades para que organice, planifique y regule su desenvolvimiento para lograr lo que desea. Finalmente, Nasir y Iqbal (2020) la definen como las creencias en la capacidad que permitan lograr varios objetivos académicos, la confianza para desenvolverse en una tarea y visualizar un futuro exitoso. La autoeficacia académica está relacionada con las creencias de éxito o de fracaso (Diaz, 2019) que tienen los individuos sobre las capacidades que posee y que permite adquirir conocimiento o realizar las funciones de acuerdo con el cargo que desempeñe (Borzone, 2017). Así mismo, devela porqué las personas que cuentan con las mismas habilidades y conocimientos obtienen resultados distintos o pueden actuar en desproporción a sus habilidades (Gutiérrez-García y Landeros-Velázquez, 2018). A mayor nivel de autoeficacia positiva el individuo fortalece su confianza y motivación en sí mismo (Solís, 2020), lo que lo empodera a desenvolverse exitosamente en las situaciones del ámbito académico (Alegre,2014). 9 En general, se podría señalar que la autoeficacia académica es la convicción que tiene el estudiante acerca de sus aptitudes, habilidades, competencias que posee para hacer frente las diversas situaciones académicas. Perspectiva teórica Teoría de la Autoeficacia según Bandura De acuerdo con Bandura (1977), la teoría de la autoeficacia es el corazón de la Teoría del Aprendizaje Social Cognoscitivo, la cual considera crucial a los procesos cognitivos como auto reguladores de la conducta humana. Es así como, para Bandura (1993) la autoeficacia percibida es la forma de pensar, sentir, actuar que tiene el individuo ante una determinada situación. Esto hace que el constructo sea considerado dinámico y motivacional, es decir va a cambiar y ayudar a predecir el tiempo y el momento en que se activará un determinado comportamiento en función al contexto donde se encuentre el individuo y el cual atravesará por cuatro procesos importantes: El proceso cognitivo es determinado por la autovaloración que tiene una persona sobre sus capacidades, a mayor nivel de autoeficacia creará un plan con metas, donde visualicen escenarios exitosos y que le permite alcanzar su objetivo. Por otro lado, aquellos que dudan de sí mismos será difícil que puedan ver su meta final, por lo que tendrán pocas ganas de querer intentarlo. En el proceso afectivo es cuando piensan en que es complicado abordar escenarios amenazantes, tienden a enfocarse solo en sus debilidades, se preocupan excesivamente por los defectos y errores que puedan cometer, perciben muchos más peligros de los que se podrían presentar, lo que ocasiona que tenga sentimientos de ansiedad, desánimo y por ende afecta su desenvolvimiento. 10 En la fase motivacional, las personas se automotivan, visualizan sus metas y planean estrategias para alcanzar los resultados deseados, los que intervienen en esta fase son los motivadores cognitivos, las atribuciones, expectativas y metas. El proceso de selección está relacionado con la evitación de algunas tareas, situaciones que los individuos dejan de escoger debido a que consideran que no tienen las herramientas necesarias de afrontamiento o que la situación exige mucha responsabilidad de lo que se podría manejar. Las creencias de autoeficacia pueden ser aprendidas a través del logro y el desempeño para ejecutar una tarea, del aprendizaje observacional, la reacción emocional y la persuasión verbal. Es así como Bandura (1993), describe algunas características de personas que poseen un alto nivel de autoeficacia como el creer en la propia capacidad de hacer frente una situación, ser más persistente, fijarse metas, desempeñarse con seguridad. Mientras que a los individuos con un bajo sentido de autoeficacia los considera inseguro, con bajas aspiraciones, falta de concentración continua, preocupación por la valoración de los demás, desenvolvimiento y planteamiento de metas ineficaces. Autoeficacia en el contexto academico Siguiendo la misma línea planteada por Bandura, Blanco (2010) confirman dos hipótesis a partir de la teoría social cognitiva. Una de ellas es que las creencias de autoeficacia pueden ser específicas en un entorno definido y a partir de esto puede ser destacado de otros constructos autorreferentes. Es bajo estas hipótesis, que la autoeficacia académica es aquella autopercepción que tiene el estudiante de sí mismo, la cual le permite llevar a cabo las diferentes actividades académicas que exige el contexto académico. 11 Dimensiones La variable autoeficacia académica para Palenzuela (1983) es unidimensional, está relacionada con el modo de pensar del individuo, confía en que se encuentra lo suficientemente capacitado para enfrentarse a las tareas, actividades, situaciones por más que están sean exigentes, aprende rápido, se considera competente, está seguro de poder cumplir con todos los retos satisfactoriamente y conseguir muchos éxitos académicos. 2.2.2 Estrés Académico Definición El estrés académico es definido como una reacción que tiene el individuo para enfrentar las demandas y exigencias en el mundo académico, las cuales pueden hacer que el estudiante se sienta sobrecargado y presentar problemas de estrés (Guzmán y Mortigo, 2018). Por su parte, Sarubbi y Castaldo (2013) la define como un complejo fenómeno que involucra la interacción de variables como los estresores académicos, la experiencia subjetiva, moderadores y efectos. Así mismo, Estrada et ál. (2021) señalan que es una reacción muy usual en los universitarios que en altos niveles puede no solo perjudicar su desempeño académico sino también otros contextos en donde se desenvuelve el estudiante. En tanto, Román et ál. (2008) lo describen como suceso frecuente en los estudiantes universitarios y que ocasiona una serie de manifestaciones que se dan a nivel fisiológico, conductual, afectivo y cognitivo. Igualmente, Teque-Julcarima et ál. (2020) definen al estrés académico como un padecimiento comunitario que afecta la esfera biológica, psicológica y social de los estudiantes y debe ser abordado a tiempo. De acuerdo con Berrío y Mazo (2011) El estrés académico es definido como una activación a nivel fisiológico, emocional, cognitivo y conductual originado por sucesos y estímulos que demanda el mundo académico, siendo principalmente los más afectados, 12 aquellos estudiantes que cursan educación media y superior (Alfonso, et al.,2015). Es de índole adaptativo con componente principalmente psicológico que provoca en el estudiante un desequilibrio sistémico (Barraza, 2006), debido a que interpreta y percibe de acuerdo con sus vivencias (Marquina y Pineda, 2019), las cuales pueden llegar a alterar la formación y bienestar del estudiante (Toribio-Ferrer y Franco-Bárcenas,2016). El estrés académico se da en el estudiante cuando sus recursos de afrontamiento sobrepasan las actividades que el mundo academico es excesiva provocando reacciones a nivel fisiológico, psicológico y conductual. Perspectiva teórica Modelo Cognoscitivista propuesto por Barraza (2006) Según Barraza (2006), el modelo sistémico cognoscitivista parte tanto desde el punto de vista sistémico como desde la visión cognoscitivista. Supuesto sistémico. Considera al individuo como un ente abierto que interactúa constantemente con su medio, esta interacción es necesaria para que el individuo logre su equilibrio sistémico y consiste en tener una realimentación a través de un circuito de ingreso denominado input, información que abstrae producto de sus decisiones internas en el entorno, y un flujo de salida denominado output, información que sale del sistema, con el objetivo que la retroalimentación sustituya, modifique o bloquee el comportamiento de acuerdo a los efectos que produce en el individuo con el fin de conseguir un equilibrio deseado. Supuesto cognoscitivista. Proceso psicológico, del individuo que realiza una valoración cognitiva de las demandas del ambiente, y de los recursos internos que requiere para hacer frente a esas demandas, es decir interpreta, transforma y activa su respuesta. Este proceso se da en tres momentos: 13 1.- Acontece un acontecimiento potencialmente dañino, el individuo lo percibe y valora como una amenaza, ante lo cual activa su organismo para emitir una respuesta frente al peligro. 2.- El individuo analiza el suceso potencialmente estresante y los recursos internos que tiene para hacerle frente, sin embargo, la valoración que tenga puede ser de tres formas: - El suceso puede ser indiferente para el individuo. - El hecho es percibido por el individuo favorablemente y sabe que cuenta con recursos para actuar. - El evento es valorado por el individuo como un peligro o desafío, donde sabe que sus recursos están desbordados, ocasionando en él un desequilibrio. 3.- Al sentirse el individuo desequilibrado surge el estrés que lleva a emplear cualquier estrategia de afrontamiento, ya sea cognitiva o conductual, con el fin de aminorar, neutralizar los efectos que produce la situación estresante. Entre las hipótesis esenciales para la construcción del modelo de estrés académico propuesto por Barraza (2006) se tiene: 1.- La primera hipótesis está en relación con los componentes sistémico-procesuales donde existe un ingreso y salida de estresores, al inicio se hace una valoración de los mismos, que sería los input, provocando una situación abrumadoramente estresante que desata comportamientos inadecuados (output). 2.- En el mundo académico existen diferentes estresores, por lo tanto, el estrés académico es un estado psicológico, esta sería la segunda hipótesis; y es que es el individuo quien realizará una valoración sobre el estresor el cual puede considerarlo como amenazante o no. 3.- La tercera hipótesis es de los indicadores que ocasionan el desequilibrio sistémico, es aquí donde los estresores provocan una alteración en el individuo, la cual es experimentada de forma individual y distinta por cada persona. 14 4. La cuarta hipótesis está relacionada al estilo de afrontamiento que permite que el individuo actúe ante el evento amenazante en la búsqueda de regresar a su equilibrio. Conceptualización del estrés académico, según el modelo sistémico cognoscitivista. Barraza (2006) define al estrés academico como proceso sistémico de carácter adaptativo y esencialmente psicológico que se presenta de la siguiente manera: - El estudiante es sometido dentro del ámbito educativo a una serie de demandas y exigencias, las cuales son valoradas por parte del alumno como estresores (input). - Los estresores causa un desequilibrio sistémico en el estudiante manifestado por una serie de síntomas. - El desequilibro sistémico fuerza al estudiante a efectuar acciones de afrontamiento (output) para que recupere su equilibrio. Dimensiones Según Barraza-Macías (2018), las dimensiones del estrés académico son: Estresores: Son aquellos estímulos que el estudiante los percibe como amenazante, dentro del vida universitaria esta la competencia académica, los excesivos trabajos, la personalidad y temple del docente, los exámenes, la falta de comprensión de los temas. Síntomas: Se dan a nivel fisiológico, psicológico y conductual. Físicamente, hay insomnio, sentimiento de cansancio constante, dolores de cabeza, molestias estomacales, rascarse, morderse, las uñas, etc. A nivel psicológico hay inquietud para relajarse, sentimientos de decaimiento, problemas de concentración, irritabilidad, ansiedad, o desesperación. A nivel comportamental hay tendencia a la irritabilidad, aislamiento, desinterés para llevar a cabo las actividades académicas, alteración en la alimentación. Estrategias de afrontamiento: Recursos que el estudiante posee como las habilidades de expresar sus ideas o deseos con asertividad, la planificación de un plan para efectuar las 15 tareas asignadas, las autoafirmaciones positivas de aliento, acudir a la religión, buscar información sobre nuevas situaciones. 2.3. Formulación de hipótesis 2.3.1. Hipótesis general H1: Existe relación significativa entre la Autoeficacia académica y el Estrés Académico en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana - 2022. 2.3.2. Hipótesis especificas H1: Existe relación significativa entre la autoeficacia académica y los estresores en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana - 2022. H2: Existe relación significativa entre la autoeficacia académica y los síntomas en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana - 2022. H3: Existe relación significativa entre la autoeficacia académica y las estrategias de afrontamiento en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana - 2022. 16 CAPÍTULO III: METODOLOGÍA 3.1. Método de investigación El método de la investigación es hipotético-deductivo, el cual según Sánchez (2019), es aquel que parte de supuestos globales para finalmente llegar a una conclusión especifica, el cual podría incrementar la teoría y por ende aumento del conocimiento. 3.2. Enfoque de la investigación El enfoque de la investigación es cuantitativo, según Hernández-Sampieri (2018) se busca que todo el proceso sea objetivo siguiendo un modelo previsible y estructurado con intención que los resultados obtenidos se generalicen a una población mayor, así como también la prueba de las hipótesis planteadas, la formulación y comprobación de teorías. 3.3. Tipo de investigación Es básico y el nivel es correlacional. La investigación básica es aquella que sirve como base a la investigación aplicada y es importante, ya que es primordial para el desarrollo de la ciencia. (Nicomedes, 2018). Por otro lado, el nivel de la investigación correlacional busca establecer la intensidad y el sentido de la relación entre dos variables (Mousalli-Kayat, 2015), es decir observar que cambios sufre una de las variables si es que una de ellas aumenta o disminuye. Con la presente investigación se pretende aumentar el conocimiento sobre la autoeficacia académica y el estrés academico. Así mismo, se investigará el grado de relación que pueda darse entre la autoeficacia académica y el estrés academico de los estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital de Lima Metropolitana. 17 3.4. Diseño de investigación El diseño de la investigación es no experimental y transversal. La investigación no experimental, es aquella que se realiza sin manipular deliberadamente las variables (Alvarez- Risco, 2020). Así mismo, los diseños trasversales son aquellos que se realizan en un momento único, y donde los datos que se recolectan son sobre una nueva área sin ideas prefijadas (Hernández, Fernández & Baptista, 2014) En esta investigación los estudiantes universitarios que realizaban sus prácticas preprofesionales en un hospital resolvieron por única vez la escala de Autoeficacia académica y el inventario SISCO SV-21, así mismo, tanto la muestra como las variables no fueron manipuladas. 3.5. Población, muestra y muestreo La población es sector de personas del cual se pretende saber algo. “Es un conjunto de casos, definido, limitado y accesible, y que cumple con una serie de criterios predeterminados, no es exclusivamente a seres humanos, también puede corresponder a animales, muestras biológicas, etc.” (Arias et al, 2016, p.201). La población para esta investigación fueron estudiantes universitarios que realizaban sus prácticas preprofesionales en un Hospital de Lima Metropolitana. 18 Tabla 01 Población de estudiantes universitarios que realizaban sus prácticas preprofesionales de un Hospital de Lima Metropolitana N Medicina 100 Enfermería 50 Psicología 24 Terapia física 18 Odontología 41 Farmacia 11 TOTAL 244 Elaboración propia Muestra Es una parte de la población total que se pretende investigar. “Es un subconjunto del universo o población en que se llevará a cabo la investigación. La muestra es una parte representativa de la población” (López, 2004, p.69). La muestra fue tomada a 155 estudiantes universitarios que realizaban sus prácticas preprofesionales en un Hospital de Lima Metropolitana. Para calcular el tamaño de la muestra se empleó la siguiente regla: n = NZ2 pq e2(N-1) +Z2pq Donde: N= población Z= 1.96 p=0,5 19 q=0,5 e=0,05 De acuerdo con el cálculo se necesita 150 sujetos como mínimo para la muestra. Tabla 02 Muestra de estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un Hospital de Lima Metropolitana N Medicina 61 Enfermería 31 Psicología 15 Terapia física 11 Odontología 25 Farmacia 7 TOTAL 150 Elaboración propia Muestreo No probabilístico por conveniencia. “El muestreo no probabilístico por conveniencia permite seleccionar aquellos casos accesibles que acepten ser incluidos. Esto, fundamentado en la conveniente accesibilidad y proximidad de los sujetos para el investigador” (Otzen y Manterola, 2017, p.230). - Criterio de inclusión: Conformado por universitarios que realizaban sus prácticas preprofesionales, de ambos sexos del Hospital, con edades que entre los 20 y 57 años. - Criterio de exclusión: Estudiantes universitarios de otras sedes y aquellos que no deseen colaborar con el estudio. 20 3.6. Variables y operacionalización Variable 1: Autoeficacia Académica Definición conceptual: “Conjunto de juicios de cada individuo sobre sus propias acciones requeridas en el manejo y afrontamiento de situaciones relacionadas con ámbitos académicos” (Domínguez-Lara, 2012, p.30). Definición operacional: Tabla 03 Matriz operacional de la variable Autoeficacia académica Dimensiones Indicadores Items Escala y valores Nivel y rango Autoeficacia Capacidad de 1,2,3,4,5, Escala ordinal Bajo: [9-17] Académica comprensión de 6,7,8,9 Nunca (1) Medio: [18-27] tarea. Algunas veces (2) Alto: [28-36] Seguridad de sí Bastantes veces (3) mismo. Siempre (4) Manejo de situaciones académicas. Buenas notas en las tareas. Éxitos académicos. Elaboración propia Variable 2: Estrés Académico Definición conceptual: “Es un proceso sistémico, carácter adaptativo y esencialmente psicológico” (Barraza- Macías, 2018). 21 Definición operacional: Tabla 04 Matriz operacional de la variable estrés académico Dimensiones Indicadores Ítems Escala y valores Nivel y rango Estresores Trabajos y tareas 3,4,5,6, Escala ordinal: Bajo: [ 0 – 11] en exceso. 7,8,9 Nunca (0) Medio: [12-23] Personalidad del Casi Nunca (1) Alto: [24 -35] docente. Rara vez (2) Evaluaciones. Algunas veces (3) Tiempo limitado. Casi siempre (4) Nivel de Siempre (5) exigencia académica. Síntomas Cansancio 10,11,12,13, Escala ordinal: Bajo: [ 0 – 11] Ansiedad 14,15,16 Nunca (0) Medio: [12-23] Depresión Casi Nunca (1) Alto: [24 -35] Tristeza Rara vez (2) Problemas de Algunas veces (3) concentración Casi siempre (4) Desgano Siempre (5) Irritabilidad Estrategias Resolución de 17,18,19,20, Escala ordinal: Bajo: [ 0 – 11] De tareas, 21,22,23 Nunca (0) Medio: [12-23] Afrontamiento conflictos. Casi Nunca (1) Alto: [24 -35] Soluciones Rara vez (2) concretas. Algunas veces (3) Control de Casi siempre (4) emociones. Siempre (5) Elaboración propia 3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 3.7.1. Técnica Se emplea la técnica de la encuesta, la cual es definida por Argibay (2006) como “la técnica que sirve para recoger sistemáticamente información a partir de un grupo de participantes”. 22 3.7.2. Descripción de instrumentos Un instrumento de medición es aquel recurso que es empleado por el investigador con la finalidad de registrar información o datos de las variables que tiene en mente (Hernández- Sampieri, 2018, p. 228). Los cuestionarios empleados fueron la Escala de Autoeficacia para situaciones académicas (EAPESA) y el inventario Sisco-SV21. Instrumento es la escala psicométrica, los cuales son: Instrumento 1: Autoeficacia Académica Nombre : Escala de Autoeficacia para situaciones académicas (EAPESA) Autor : David L. Palenzuela (1983) Adaptación : Sergio Domínguez-Lara, et al. (2012) Administración : Individual o colectiva Duración : 10 minutos Aplicación : Estudiantes universitarios entre 16 y 42 años Significación : Mide la autoeficacia académica Descripción : Escala unidimensional, tipo Likert, conformado por 9 ítems, cada ítem tiene 4 opciones de respuesta: Nunca (1), Algunas veces (2), Bastantes veces (3) y Siempre (4). La calificación es sumar todos los ítems, a mayor puntuación, mayor autoeficacia académica. Interpretación: 23 Tabla 05 Baremo de la escala de autoeficacia Bajo Medio Alto Autoeficacia [9-17] [18-27] [28-36] académica Elaboración propia Instrumento 2: Estrés Académico Nombres : Inventario SISCO SV-21 Autores : Arturo Barraza Macias (2018) Adaptación : Olivas, et al. (2020) Administración : Individual o colectiva Duración : 20 a 25 minutos Aplicación : Estudiantes universitarios peruanos Significación : Mide el estrés académico Descripción : Constituido por 23 ítems, 2 ítems de filtro, compuesto por 3 dimensiones: estresores, síntomas, estrategias de afrontamiento, cada uno con 7 ítems desde nunca (0), casi nunca (1), rara vez (2), algunas veces (3), casi siempre (4), siempre (5) Interpretación: Elaboración propia 24 Tabla 06 Baremo del inventario de estrés académico Bajo Medio Alto D1: Estresores [0-11] [12-23] [24-35] D2: Síntomas [0-11] [12-23] [24-35] D3: Afrontamiento [0-11] [12-23] [24-35] V2: Estrés Académico [0 -33] [36- 69] [72-105] Elaboración propia 3.7.3. Validez La validez del instrumento es el grado que tiene un instrumento que permite medir la variable (Hernández-Sampieri, 2018, p. 225). Escala de Autoeficacia para situaciones académicas Para la validación en la versión original se consideraron los 10 ítems quienes pasaron por un análisis factorial a través del método de máxima verosimilitud y donde el mayor peso factorial fue de 0.82 y el menor 0.53, sin embargo, no es necesario extraer ningún factor. (Palenzuela, 1983). En el contexto peruano, el análisis factorial exploratorio presenta una estructura unidimensional, donde se obtuvo correlaciones significativas (p<0.01). KMO de 0.938 y el test de esfericidad de Barlett (p<0.01), un factor que explica el 55.261% de la varianza total del instrumento. Las cargas oscilaron entre 0.593 y 0.777, lo cual es un indicador de solidez factorial de sus 9 ítems (Domínguez-Lara, 2012). Inventario SISCO SV-21 Se realizó el análisis factorial exploratorio por segunda vez al inventario, donde el test de esfericidad de Barlett fue significativo en .000 y el KMO tuvo un valor de .896. Así mismo, 25 los factores en total (estresores, síntomas, estrategias de afrontamiento) alcanzaron una varianza total de 47% (Barraza, 2018). Para la validación se empleó el análisis factorial confirmatorio para poner a prueba tres distintos modelos de medida, se obtuvo un CFI=.929, TLI=.920, RMSEA=.083 [.078-.088], SRMR=.061, confirmándose la pertinencia del de 21 ítems, con siete ítems por cada uno de los tres factores: estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento (Olivas-Ugarte, et al., 2021). 3.7.4. Confiabilidad La confiabilidad es el grado en que un instrumento produce que se obtenga resultados consientes y congruentes (Hernández-Sampieri, 2018, p. 225). Escala de Autoeficacia para situaciones académicas Los resultados obtenidos con muestra española a través de la consistencia interna y coeficiente alfa de Cronbach para la escala total revelaron un valor de 0.91. Por otro lado, la fiabilidad test-retest con intervalo de 10 semanas a 129 sujetos fue de 0.92, lo significa que el instrumento es confiable (Palenzuela, 1983) Así mismo en el Perú, la confiabilidad fue determinada a través de la consistencia interna y alfa de Cronbach, donde se obtuvo un valor de 0.89 con intervalos de confianza entre 0.878 a 0.916. La fiabilidad test-retest fue calculada a través del coeficiente de correlación producto momento de Pearson donde los indicadores que se obtuvo fueron de 0.89 y 0.87, lo que evidencia la confiabilidad del instrumento (Domínguez-Lara, 2012). Inventario SISCO SV-21 El inventario indica un alfa de Cronbach de .85. La dimensión de estresores presenta una confiablidad de .83; la de síntomas presenta una confiablidad de .87; y la de estrategias de afrontamiento una de .85; ello demuestra la confiabilidad de la escala (Barraza-Macías,2018) 26 En el Perú, la confiabilidad se determinó con el coeficiente omega de Mac Donald para los tres factores, obteniéndose para el factor de estresores 0.90, para síntomas 0.89 y para estrategias de afrontamiento 0.89, lo que evidencia la alta confiabilidad de la escala (Olivas, et al. 2021) 3.8. Procesamiento y análisis de datos Para la realización de la investigación se investigó los pasos a seguir dentro del Hospital, en primera instancia se conversó con la jefa de capacitación del internado de psicología, quién posteriormente hace la derivación respectiva con el encargado de brindar la información correspondiente para poder realizar la investigación. Se obtuvo la lista de los requisitos los cuales fueron: la resolución del proyecto aprobado por la Universidad, Copia del proyecto en CD y en Físico y Copia de DNI, se presentó la información solicitada y se quedó a la espera de aprobación formal, para posteriormente iniciar con la aplicación de instrumentos, el cual tomó alrededor de dos meses, se hizo de forma virtual, para lo cual se necesitó la versión de ambos instrumentos mediante la herramienta de google form para los participantes, finalmente la aplicación de instrumentos tomó alrededor de 15 minutos por participante. En relación con el análisis de datos a nivel descriptivo se utilizó tablas y cuadros para cada variable y dimensión, ya que según Hidalgo (2019) lo que se aspira es mirar la tendencia y explicar la particularidad de cada variable que interviene en la investigación. Por otro lado, al trabajarse con hipótesis se realizó el análisis inferencial, el cual tuvo la finalidad de poder evaluar y determinar la relación de semejanza y diferencia de la nuestra muestra empleada (Sánchez et ál, 2018), lo que permitió poder contrastar las hipótesis, sustentar, extraer conclusiones y poder hacer una proyección o comparación. En este caso, se empleó el coeficiente rho de Spearman. 27 3.9. Aspectos éticos Para el actual estudio fue muy relevante considerar los diferentes aspectos éticos propuestos por Helsinki: el respeto se evidencia en el cumplimiento de todos los protocolos solicitados por la institución, así como también los estudiantes pudieron cooperar voluntariamente en la investigación y declinar de la misma en cualquier momento que lo decidieran. Por otro lado, el principio de bienestar consistió en brindar información a todos los integrantes sobre el objetivo de la investigación y de lo que se pretendía conseguir, como la búsqueda de estrategias de prevención al bienestar de estos. Continuando con el principio de beneficencia, se buscó minimizar cualquier riesgo que comprometa al participante, así como también, se hizo de conocimiento que toda la recopilación de información estará bajo anonimato. Finalmente, el principio de justicia busco incluir por igual a todos los participantes, sin discriminación. 28 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 4.1. Análisis descriptivo de resultados Tabla 07 Descripción de la muestra según sexo Sexo Frecuencia % Hombre 37 23.90% Mujer 118 76.10% Total 155 100% La tabla 7 indica que 118 (76.1%) de las estudiantes encuestadas son mujeres, en tanto, el 37 (23.9%) son hombres, concluyendo que la mayoría de las estudiantes participantes fueron mujeres. Tabla 08 Descripción de la muestra según edad Edades Frecuencia % 21-33 años 140 90.40% 34-46 años 14 8.80% 47-59 años 1 0.80% Total 155 100% La tabla 8 señala que el 90.4% (140) de los estudiantes tienen edades entre los 21 a los 33 años, el 8.8% (14) tienen edades entre 34 y 46 y el 0.8% (1) tienen edades entre 47 y 59 años, concluyendo que el mayor grupo de participantes tienen entre 21 y 33 años. 29 Tabla 09 Descripción de la muestra según carrera Carreras Frecuencia % Psicología 16 10.30% Farmacia 15 9.70% Odontología 25 16.10% Medicina 61 39.40% Enfermería 31 20.00% Terapia Física 7 4.50% Total 155 100% Los resultados muestran que el 39.4% (61) son estudiantes de medicina, el 20% (31) son estudiantes de enfermería, el 16.1% (25) son estudiantes de odontología, el 10.3 % (16) son estudiantes de psicología, el 9.7% (11) son estudiantes de farmacia y el 4.5% (7) son estudiantes de terapia física, concluyendo que la carrera de medicina tiene el mayor número de participantes. Tabla 10 Descripción de la variable Autoeficacia Académica Niveles Frecuencia % Medio 95 61.30% Alto 60 38.70% Total 155 100% La tabla 10 señala que el 61.3% (95) tienen un nivel medio de autoeficacia académica, entre tanto, el 38.7% (60) tienen un nivel alto de autoeficacia, concluyendo que 95 estudiantes tienen un nivel medio de autoeficacia académica. 30 Tabla 11 Descripción de la Variable y Dimensiones de Estrés Académico Niveles Frecuencia Porcentaje Bajo 11 7.10% Estrés Medio 123 79.40% Académico Alto 21 13.50% Bajo 28 18.10% Estresores Medio 87 56.10% Alto 40 25.80% Bajo 51 32.90% Síntomas Medio 86 55.50% Alto 18 11.60% Bajo 9 5.80% Estrategias de Medio 66 42.60% Afrontamiento Alto 80 51.60% n=155 La tabla 11 señala que la variable estrés académico el 79.4% (123) tienen estrés académico a nivel medio, el 13.5% (21) un nivel alto de estrés, en tanto, el 7.1% (11) un nivel bajo. En cuanto a los estresores el 56.1% (87) tienen estresores académicos en un nivel medio, el 25.8% (40) en un nivel alto y el 18.1% (28) un nivel bajo. En la dimensión de síntomas el 55.5% (86) de los estudiantes tienen síntomas de estrés a nivel medio, el 32.9% (51) en un nivel bajo y el 11.6% (18) en un nivel alto. Finalmente, se revela que el 51.6% (80) de los estudiantes tienen un nivel alto de estrategias de afrontamiento, el 42.6% (66) en nivel medio y el 5.8% (9) tienen un nivel bajo. 31 4.2. Prueba de hipótesis Tabla 12 Prueba de normalidad de Shapiro-Wilk Autoeficacia Estrategias de Estresores Síntomas Estrés Académica Afrontamiento N 155 155 155 155 155 Shapiro-Wilk W 0.935 0.979 0.984 0.957 0.963 Shapiro-Wilk p <.001 0.018 0.065 <.001 <.001 La tabla 12 indica que se aplicó la prueba de Shapiro - Wilk para determinar la normalidad de los datos obteniéndose un p-valor de <0.001 en la variable autoeficacia académica y estrés académico que es menor a 0.05. Así mismo, en la dimensión estresores se obtuvo un valor de p-valor 0.018, en la dimensión síntomas un p-valor de 0.065 y en la dimensión de afrontamiento un p-valor de .001, las cuales son menores a 0.05, por lo tanto, se concluye que no hay distribución normal. Debido a esto, es necesario utilizar rho de Spearman para comprobar las hipótesis. Comprobación de hipótesis general H0 No existe relación significativa entre la Autoeficacia académica y el Estrés Académico en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana - 2022 H1 Existe relación significativa entre la Autoeficacia académica y el Estrés Académico en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana – 2022 32 Tabla 13 Correlación entre Autoeficacia Académica y Estrés Académico Estrés Académico Rho p Autoeficacia Académica -0.351 < .001 La tabla 13 muestra que una correlación baja entre autoeficacia académica y estrés académico (rho=-0.351; p=0.001<0.05), de modo que, se rechaza la hipótesis nula, es decir, existe correlación entre la Autoeficacia académica y el Estrés Académico en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana – 2022. Comprobación de hipótesis específica 1 H0 No Existe relación significativa entre la autoeficacia académica y los estresores en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana - 2022. H1 Existe relación significativa entre la autoeficacia académica y los estresores en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana - 2022. Tabla 14 Correlación entre Autoeficacia Académica y estresores Estresores Rho p Autoeficacia Académica -0.419 < .001 La tabla 14 muestra una correlación moderada entre autoeficacia académica y estresores (rho=-0.419; p=0.001<0.05), por tanto, se rechaza la hipótesis nula, es decir, existe 33 correlación entre la autoeficacia académica y los estresores en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana - 2022. Comprobación de hipótesis específica 2 H0 No existe relación significativa entre la autoeficacia académica y los síntomas en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana - 2022. H1 Existe relación significativa entre la autoeficacia académica y los síntomas en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana - 2022. Tabla 15 Correlación entre Autoeficacia Académica y síntomas Síntomas Rho p Autoeficacia Académica -0.503 < .001 La tabla 15 muestra una correlación moderada entre autoeficacia académica y síntomas (rho=-0.503; p=0.001<0.05), por ende se rechaza la hipótesis nula, es decir, existe correlación entre la autoeficacia académica y los síntomas en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana - 2022. Comprobación de hipótesis específica 3 H0 No existe relación significativa entre la autoeficacia académica y las estrategias de afrontamiento en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana - 2022. H1 Existe relación significativa entre la autoeficacia académica y las estrategias de afrontamiento en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana - 2022. Tabla 16 34 Correlación entre Autoeficacia Académica y estrategias de afrontamiento Estrategias de Afrontamiento rho P Autoeficacia Académica 0.396 < .001 La tabla 16 muestra que la correlación que existe entre autoeficacia académica y estrategias de afrontamiento es baja (rho=0.396; p=0.001<0.05), rechazándose la hipótesis nula, es decir, existe baja relación entre la autoeficacia académica y las estrategias de afrontamiento en estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, Lima Metropolitana - 2022. 35 4.3. Discusión de resultados El inicio de las practicas preprofesionales conllevan a que el futuro profesional ejecute sus habilidades y conocimientos conseguidos a lo largo de su trayecto universitario, al mismo tiempo que experimenta nuevos aprendizajes y desafíos académicos. Durante esta transición el practicante preprofesional puede experimentar estrés académico, produciéndose distintos cambios a nivel emocional, físico o cognitivo; sin embargo, la percepción que tenga el estudiante sobre su propia autoeficacia, puede tener una influencia decisiva, ya que puede actuar como una variable moduladora al momento de abordar las diversas demandas del contexto académico. La presente investigación encontró que la variable de autoeficacia académica correlaciona de manera significativa, inversa y baja con la variable de estrés académico (p=0.001<0.05; rho=-0.351) en estudiantes que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital de Lima Metropolitana 2022. Esto quiere decir que las creencias que tiene el estudiante sobre sus capacidades (Gutiérrez-Torres, 2018) se relaciona con las reacciones que tengan frente a las demandas o exigencias que enfrentan en el mundo académico (Guzmán y Mortigo, 2018). Esto coincide con lo referido por Mayorga (2018), quien evidenció que una buena autoeficacia percibida ocasiona que se incremente la percepción de logro, el cual favorece al desempeño académico del estudiante, reduciendo el estrés académico porque los estresores no son valorados como amenaza. Por tanto, la determinación y creencia positiva sobre sí mismo y los logros que se puede llegar a alcanzar, repercute favorablemente en la reducción del estrés, dado el fortalecimiento en su estado físico, cognitivo y emocional que esto trae lugar. Así mismo, se encontró que la variable autoeficacia académica correlaciona de manera significativa, inversa y moderada con la percepción de estresores (p=0.001<0.05; rho=-0.419). Esto quiere decir que la autopercepción positiva de los factores externos o 36 internos que predisponen una vida académica exitosa (Narváez, Posso, Guzmán y Valencia, 2018) tiene relación con la percepción y valoración que el estudiante tiene sobre los estímulos amenazantes que afronta (Barraza-Macías, 2018). Esto concuerda con Leyton (2021), quién señala que ha mayor autoeficacia menores serán la percepción de los estresores. Por lo tanto, los estresores académicos no serán percibidos como una amenaza mientras mayor sea la seguridad que tenga el estudiante sobre sus propias habilidades y capacidades. Por otro lado, se halló que la variable de autoeficacia académica correlaciona significativamente de manera inversa y moderada con la dimensión síntomas de estrés (p=0.001<0.05; rho=-0.503). Esto significa que la confianza que tiene el estudiante para organizar, planificar y regular su comportamiento de manera efectiva (Alegre,2014), se relaciona con una baja percepción sintomatológica de estrés, ya sea a nivel fisiológico, conductual, o cognitivo (Román et al. 2018). Esto concuerda con lo hallado por Naranjo (2020) y Leyton (2021), quien señaló que un bajo sentido de autoeficacia está asociado a una mayor percepción de síntomas de estrés. Ello quiere decir que, si el estudiante posea clara conciencia y seguridad para afrontar eficazmente situaciones desafiantes, entonces se reducirá la probabilidad de experimentar síntomas de estrés. Finalmente, se encontró que la variable de autoeficacia académica correlaciona con la dimensión de estrategias de afrontamiento de manera significativa, directa y baja (p=0.001<0.05; rho=0.396). Esto quiere decir que cuando los estudiantes confían y creen en sus capacidades para alcanzar los diferentes objetivos académicos (Nasir y Iqbal,2020) también consiguiran implementar una serie de acciones o recursos efectivos dirigidos a combatir las demandas académicas (Estrada et al., 2021). Esto coincide con lo referido por Leyton (2021), quién indicó que los estudiantes con mayor confianza en su capacidad académica se enfocan más en solucionar los diferentes situaciones o problemas, mientras 37 que aquellos que tienen una percepción negativa acerca de sus capacidades se le hace más difícil emplear estrategias orientadas a la solución de las tareas o situaciones. Por lo tanto, mientras el estudiante tenga una buena autoeficacia tendrá mejores herramientas para gestionar las diferentes situaciones de estrés. 38 CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1. Conclusiones Primera: La variable de autoeficacia académica se correlaciona significativamente de manera inversa y baja con la variable de estrés académico (rho=-0.351; p=0.001<0.05), en los estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, 2022. Esto implica que la creencia positiva sobre sí mismo y los logros que se puede llegar a alcanzar, repercute favorablemente en la reducción del estrés, dado el fortalecimiento del estado físico, cognitivo y emocional que esto trae lugar. Segunda: La variable de autoeficacia académica tiene una relación significativa, inversa y moderada con la dimensión de estresores (rho=-0.419; p=0.001<0.005), en los estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, 2022. Esto implica que los estresores académicos no serán percibidos como una amenaza mientras mayor sea la seguridad que tenga el estudiante sobre sus propias habilidades y capacidades. Tercera: La variable de autoeficacia académica correlaciona de manera significativa, inversa y moderada con la dimensión de síntomas de estrés (rho=-0.503; p=0.001<0.005), en los estudiantes universitarios que realizan sus prácticas preprofesionales en un hospital, 2022. Ello quiere decir que, si el estudiante posea clara conciencia y seguridad para afrontar eficazmente situaciones desafiantes, entonces se reducirá la probabilidad de experimentar síntomas de estrés. 39 Cuarta: La variable de autoeficacia académica correlaciona de manera significativa, directa y baja con la dimensión de estrategias de afrontamiento (rho=-0.396; p=0.001<0.005), en los estudiantes universitarios que llevan a cabo sus prácticas preprofesionales en un hospital, 2022. Por lo tanto, mientras el estudiante tenga una buena autoeficacia tendrá mejores herramientas para gestionar las diferentes situaciones de estrés. 5.2. Recomendaciones 1. Se recomienda que tanto el centro de estudios como la organización donde se desarrollan las prácticas preprofesionales ofrezcan al estudiante experiencias de éxito a través de la práctica regular dentro del contexto de aprendizaje, fomentando un apoyo positivo por parte de sus docentes, asesores y supervisores, ya que son parte fundamental para incrementar sus creencias de autoeficacia académica, las cuales repercutirán en su desempeño y salud psicosocial. 2. Se recomienda a la institución y universidad a trabajar en conjunto para establecer un rol de actividades y diseño de tareas de manera formal y con criterios preestablecidos que contribuyan a que el practicante tenga un mejor desempeño. 3. Se recomienda que los supervisiones y/o asesores de la institución comuniquen de forma clara las responsabilidades y lo que se espera de los practicantes preprofesionales, así como también brindarle una buena retroalimentación, lo que ayudará a que puedan sentirse más seguros y confiados al tener claro lo que se espera de ellos. Así mismo, el departamento de psicología puede implementar programas que generen bienestar e integración entre los estudiantes de las diferentes carreras a fin de que influya en la reducción de posibles síntomas de estrés. 40 4. Se recomienda que los estudiantes aprendan a identificar y desarrollar estrategias de afrontamiento, ya que a mayor recursos de estos, como, por ejemplo, centrarse en aquellas situaciones y pensamientos en los que obtuvieron un logro positivo le permitirán aumentar su confianza en sí mismos y poder tener un mayor afrontamiento activo ante nuevas situaciones. 41 REFERENCIAS Alegre, A. (2014). 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Nunca (1) Bajo: [9-17] universitarios estudiantes universitarios Autoeficacia Manejo de 1,2,3,4,5, Algunas veces (2) Medio: [18-27] que realizan sus universitarios que realizan sus Académica situaciones 6,7,8,9,10 Bastantes veces (3) Alto: [ 28-36] prácticas que realizan sus prácticas académicas. Siempre (4) preprofesionales prácticas preprofesionales Buenas en un Hospital, preprofesionales, en un Hospital, notas en las Lima en Lima Lima tareas. Metropolitana Metropolitana, Metropolitana, Éxitos 2022? 2022 2022 académicos. 52 Problemas Objetivos Hipótesis Variable 2: Estrés Académico específicos específicos: específicas: Escala de Niveles o Dimensiones Indicadores Ítems medición rangos ¿Cuál es la Determinar si Existe relación Trabajos y relación entre la existe relación entre la tareas en Autoeficacia entre la Autoeficacia exceso. académica y los Autoeficacia académica y los Personalidad estresores en académica y los estresores en Escala ordinal: del docente. estudiantes estresores en estudiantes Nunca (0) Evaluaciones. universitarios estudiantes universitarios Casi Nunca (1) Bajo: [ 0 – 11] Tiempo 3,4,5,6, que realizan sus universitarios que realizan sus Estresores Rara vez (2) Medio: [12-23] limitado. 7,8,9 prácticas que realizan sus prácticas Algunas veces (3) Alto: [24 -35] Nivel de preprofesionales prácticas preprofesionales Casi siempre (4) exigencia en un Hospital, preprofesionales en un Hospital, Siempre (5) académ ica. Lima en un Hospital, Lima Metropolitana – Lima Metropolitana – 2022? Metropolitana – 2022 2022 ¿Cuál es la Determinar si Existe relación relación entre la existe relación entre la Autoeficacia entre la Autoeficacia Cansancio Escala ordinal: académica y los Autoeficacia académica y los Ansiedad Nunca (0) síntomas en académica y los síntomas en Depresión Casi Nunca (1) Bajo: [ 0 – 11] estudiantes síntomas en estudiantes Tristeza 10,11,12,13, Síntomas Rara vez (2) Medio: [12-23] universitarios estudiantes universitarios Problemas de 14,15,16 Algunas veces (3) Alto: [24 -35] que realizan sus universitarios que realizan sus concentración Casi siempre (4) prácticas que realizan sus prácticas Desgano Siempre (5) preprofesionales prácticas preprofesionales Irritabilidad en un Hospital, preprofesionales en un Hospital, Lima en un Hospital, Lima Metropolitana – Lima Metropolitana – 2022? Metropolitana – 2022 2022 53 ¿Cuál es la Determinar si Existe relación relación entre la existe relación entre la Autoeficacia entre la Autoeficacia Resolución académica y las Autoeficacia académica y las de tareas, estrategias de académica y las estrategias de conflictos. Escala ordinal: afrontamiento en estrategias de afrontamiento Soluciones Nunca (0) estudiantes afrontamiento en en estudiantes concretas. Bajo: [ 0 – Casi Nunca (1) universitarios estudiantes universitarios Estrategias de Control de 17,18,19,20, 11] Rara vez (2) que realizan sus universitarios que realizan sus afrontamiento emociones. 21,22,23 Medio: [12-23] Algunas veces (3) prácticas que realizan sus prácticas Casi siempre (4) Alto: [24 -35] preprofesionales prácticas preprofesionales Siempre (5) en un Hospital, preprofesionales en un Hospital, Lima en un Hospital, Lima Metropolitana – Lima Metropolitana – 2022? Metropolitana – 2022 2022 54 Anexo 2: Instrumentos EAA A continuación, encontrarás una serie de enunciados que hacen referencia a tu modo de pensar. Lee cada frase y contesta marcando con una X de acuerdo con la siguiente escala de valoración: N = Nunca AV= Algunas veces B = Bastantes veces S = Siempre N AV B S 1. Me considero lo suficientemente capacitado para enfrentarme con éxito a cualquier tarea académica. 2. Pienso que tengo capacidad para comprender bien y con rapidez una materia. 3. Me siento con confianza para abordar situaciones que ponen a prueba mi capacidad académica 4. Tengo la convicción de que puedo obtener buenos resultados en los exámenes. 5. No me importa que los profesores sean exigentes y duros, pues confío en mi propia capacidad académica. 6. Creo que soy una persona capacitada y competente en mi vida académica. 7. Si me lo propongo, creo que tengo la suficiente capacidad para obtener un buen récord académico. 8. Pienso que puedo pasar los cursos con bastante facilidad, e incluso, sacar buenas notas. 9. Creo que estoy preparado/a y capacitado/a para conseguir muchos éxitos académicos. 55 Inventario SISCO SV-21 1.- Durante el transcurso de este semestre ¿has tenido momentos de preocupación o nerviosismo (estrés)? Si No En caso de seleccionar la alternativa “no”, el cuestionario se da por concluido, en caso de seleccionar la alternativa “si”, pasar a la pregunta número dos y continuar con el resto de las preguntas. 2.- Con la idea de obtener mayor precisión y utilizando una escala del 1 al 5 señala tu nivel de estrés, donde (1) es poco y (5) mucho. 1 2 3 4 5 3.- Dimensión estresores Instrucciones: A continuación, se presentan una serie de aspectos que, en mayor o menor medida, suelen estresar a algunos alumnos. Responde, señalando con una X, ¿con que frecuencia cada uno de esos aspectos te estresa? Tomando en consideración la siguiente escala de valores: Nunca Casi nunca Rara vez Algunas veces Casi Siempre Siempre N CN RV AV CS S ¿Con qué frecuencia te estresa: Estresores N CN RV AV CS S La sobrecarga de tareas y trabajos académicos que tengo que realizar todos los días. La personalidad y carácter de los profesores/ asesores que me imparten clases La forma de evaluación de mis profesores/asesores (a través de ensayos, trabajos de investigación, búsqueda en internet, etc.) El nivel de exigencia de mis profesores/asesores El tipo de trabajo que me piden los profesores/asesores (consulta de temas, fichas de trabajo, ensayos, mapas conceptuales, etc.) Tener tiempo limitado para hacer el trabajo que me encargan los profesores/asesores La poca claridad que tengo sobre lo que quieren los profesores/asesores 56 4.- Dimensión síntomas (reacciones) Instrucciones: A continuación, se presentan una serie de reacciones que, en mayor o menor medida, suelen presentarse en algunos alumnos cuando están estresados. Responde, señalando con una X, ¿con que frecuencia se te presentan cada una de estas reacciones cuando estás estresado? tomando en consideración la misma escala de valores del apartado anterior. ¿Con qué frecuencia se te presentan las siguientes reacciones cuando estás estresado: Síntomas N CN RV AV CS S Fatiga crónica (cansancio permanente) Sentimientos de depresión y tristeza (decaído) Ansiedad, angustia o desesperación Problemas de concentración Sentimiento de agresividad o aumento de irritabilidad Conflictos o tendencia para polemizar o discutir Desgano para realizar las labores escolares 5.- Dimensión estrategias de afrontamiento Instrucciones: A continuación, se presentan una serie de acciones que, en mayor o menor medida, suelen utilizar algunos alumnos para enfrentar su estrés. Responde, encerrando en un círculo, ¿con que frecuencia utilizas cada una de estas acciones para enfrentar tu estrés? tomando en consideración la misma escala de valores del apartado anterior. ¿Con qué frecuencia utilizas cada una de estas acciones para enfrentar tu estrés: Estrategias N CN RV AV CS S Concentrarse en resolver la situación que me preocupa Establecer soluciones concretas para resolver la situación que me preocupa Analizar lo positivo y negativo de las soluciones pensadas para solucionar la situación que me preocupa Mantener el control sobre mis emociones para que no me afecte lo que me estresa Recordar situaciones similares ocurridas anteriormente y pensar en cómo las solucione Elaboración de un plan para enfrentar lo que me estresa y ejecución de sus tareas Fijarse o tratar de obtener lo positivo de la situación que preocupa 57 Anexo 3: Validez y Confiabilidad del instrumento 58 59 Anexo 4: Aprobación del Comité de Ética 60 Anexo 5: Formato de consentimiento informado 61 Anexo 6: Carta de aprobación de la institución para la recolección de datos 62 63 Anexo 7: Informe del asesor de Turnitin 64